Twórczość Saint-Exupéry’ego

Twórczość Saint-Exupéry’ego nie jest obfita: jest on autorem siedmiu książek, nie licząc wydanych w latach 1953 – 56 „Letters do Jeunesse”, „Carnets”, „Letters a’ sa Mere” i „Un Sens a’ la Vie”. Utwory te są fragmentami biografii pisarza, poetyckim przetworzeniem życiowego doświadczenia. Saint-Exupéry prawie we wszystkich swych książkach jest narratorem i zarazem głównym bohaterem. Autobiograficzny charakter jego twórczości staje się stopniowo coraz bardziej wyraźny, zdecydowany. „Na kanwie autentycznych zdarzeń opowiedzianych stylem bardzo oszczędnym – przygód rzeczywistych bohaterów, noszących prawdziwe nazwiska (Guillaumet, Mermoz, Hochedé, Gavoille i inni) – snuje autor swoje rozważania o życiu, o człowieku i jego przeznaczeniu, o locie, o bohaterstwie i poczuciu odpowiedzialności pilotów. Pisarzowi nie chodziło o stworzenie świata fikcyjnego, ale o to, aby czytelnik uczestniczył w przeżytym bezpośrednio doświadczeniu.”
Spuściznę literacką Saint-Exupéry’ego tworzą: „Poczta na południe” (1928r., powieść, z której można wyprowadzić wiele analogii, symbolów i wątków przewijających się przez całe pisarstwo); „Nocny lot” (1931r. ,dziennik śmiertelnej i zwycięskiej walki z nocą, nagroda Femina); „Ziemia, planeta ludzi” (1939r. opowieść poetycko – filozoficzna, wyróżniona Grand Prix du Roman przez Akademię francuską); „Pilot wojenny” (1942, rozważenie klęski wojennej narodu); „Mały Książę” (1943r.); „List do zakładnika” (1943r.); „Cytadela” (wyd. pośmiertnie w 1948r., traktat moralny, dzieło życia pisarza).
Według W. Kwiatkowskiego „myśl Saint-Exupéry’ego nieustannie oscyluje między dwoma przeciwstawnymi biegunami. Jeden jej nurt – nietzscheański – to dążność do ukazywania człowieka w ciągłym stawaniu się, „wznoszeniu”, przezwyciężaniu swej natury, poddanego twardym rygorom dyscypliny i obowiązku, człowieka określonego jako „surowy wosk”, który „rzemieślnik (jak Riviére w „Nocnym Locie” i Wielki Kaid w „Cytadeli”) poddaje formowaniu.” Drugim nurtem humanizmu Saint-Exupéry’ego jest widzenie człowieka nie w odosobnieniu, w indywidualnych, bohaterskich czynach. Lecz we wzbogacających go więzach międzyludzkich, poszukującego żarliwie przyjaźni, wracającego do wspomnień i marzeń dzieciństwa, przekształconych i wysublimowanych przez upływ czasu i spełniających nową funkcję w powtórnym ich przeżywaniu.
Obie wyraźnie zarysowane tendencje – ujawniające się z różną siłą – współistnieją w każdej książce Saint-Exupéry’ego, chociaż dla pierwszej bardziej charakterystyczny jest „Nocny lot” lub „Cytadela”, dla drugiej – „Mały Książę” i „List do zakładnika”. Obie łączą się harmonijnie w „Ziemi, planecie ludzi”, którą uznano za szczytowe osiągnięcie literatury lotniczej.
Charakterystyczną cechą twórczości Exupéry’ego jest brak opisów przyrody, analiz psychologicznych oraz, podobnie jest u Camusa, Sartre’a, prawie zupełna nieobecność tematyki miłosnej. Dla nich ważne jest przede wszystkim „działanie, bohaterska przygoda, rewolucja, przezwyciężenie absurdalności świata, wybór zaangażowania politycznego; miłość odgrywa u nich już tylko rolę epizodyczną, a niekiedy całkowicie jest usunięta.”
Nie ma także w dziełach Saint-Exupéry’ego apologii słabości i lęku, wewnętrznego rozdarcia i psychologicznej udręki. Przedstawiają nam one twardy urok niebezpiecznego życia pilotów w pionierskim okresie.
W „Poczcie na Południe”, pierwszej książce Exupéry’ego, głównym bohaterem jest Jacques Bernis, który nie znalazł jeszcze swojej drogi życiowej. Nieokreślone aspiracje, niepokój i „zamęt w sercu” dają obraz jego prawdziwej sytuacji psychicznej. To wewnętrzne rozdarcie stara się usunąć poprzez nieudaną miłość do Genevieve, przyjaciółki z okresu młodości, z którą pragnie odnaleźć utracony świat wspólnie spędzonego dzieciństwa. Próba romantycznej ucieczki w inną rzeczywistość nie udaje się: Genevieve, wyrwana z porządku, w którym dotąd żyła, nie jest już sobą.
Bohaterka nadaje najdrobniejszym przedmiotom, meblom wartość psychologiczną i poetycką. Nie może zrozumieć Bernisa, który zawiesił tkaniny na ścianach swojego mieszkania, unicestwiając w ten sposób bezpośredni kontakt człowieka z trwałym światem rzeczy.
Również religia nie przynosi Bernisowi zaspokojenia jego „potrzeby rozeznania w sobie”. Wstępuje do katedry Notre-Dame w poszukiwaniu kategorycznej odpowiedzi na swój niepokój.
Ponieważ nigdzie nie znajduje ukojenia, „dyscypliny myśli” kierunku swego życia, wraca do lotnictwa, wykonuje swój ostatni lot i ginie w saharyjskiej pustyni.
Bernis zapowiada bohaterów późniejszych książek Saint-Exupéry’ego, którzy wyzwalają się poprzez heroiczne czyny, jakich wymaga zawód pilota, i dążą do realizowania w sobie typu człowieka idealnego.
Takimi bohaterami są piloci Fabien i, w większej jeszcze mierze Guillaumet. Wraz z Fabienem, „pasterzem rozsypanych po drodze mieścin” poznajemy śnieżne grzbiety Kordylierów, walkę z cyklopem i mrokiem nocy, której grozę powiększają zaczajone szczyty gór. Podczas ostatniego lotu, nie mogąc opanować zdrętwiałymi od wysiłku palcami rozdygotanej maszyny , osaczonej wśród burzy, dał się Fabien złapać w pułapkę znęcony zwodniczym blaskiem kilku gwiazd i skierował samolot w górę, skazując siebie i towarzysza na zagładę. Bohater zdaje sobie sprawę z rozmiarów klęski, która go czeka – nie ma dla niego odwrotu, ponieważ pobliskie lotniska informują go o szalejącej wokół burzy – ale walczy bez złudzeń do końca, mimo, że ciało nie jest już posłuszne rozkazom myśli. Patrzy obojętnie na śmierć, bo dał z siebie wszystko, aby jej uniknąć.
Doświadczenie Fabiena przeżył Saint-Exupéry osobiście w 1929r., dwa lata przed ukazaniem się „Nocnego lotu”. Ma ono znamiona jego autentycznej przygody w Patagonii.
Głównym bohaterem „Nocnego lotu” jest jednak Riviere, który chce , wbrew urzędowym kołom obawiającym się groźnych zasadzek nocy, stworzyć regularną komunikację całodobową. Riviere, człowiek o żelaznej energii i dyscyplinie, uznający tylko język czynu, dynamizuje całą ekipę pilotów i mechaników, aby dzięki nieugiętemu uporowi przemieniać klęski w zwycięstwo. Ze swego biurka kieruje on załogą lotniczą i narzuca swym dążeniom jeden cel: za wszelką cenę wypełnić zadanie, które zostało mu powierzone, zapewnić sukces towarzystwa lotniczego, utrzymując nocne loty.
Riviere nie mógł uniknąć dramatycznej konfrontacji działania i szczęścia osobistego. Kiedy Fabien nie powrócił ze swojej niebezpiecznej misji , jego żona zwraca się do dyrekcji z żądaniem wyjaśnień. Jej obecność w biurze jest dla Riviere’a bardziej bolesną próbą niż strata lotnika. Zawsze odrzucał od siebie wszelkie uczucie słabości. Konfrontacja ta urasta do wymiarów symbolu.
Przeżywana jest intensywnie, z równym bólem, przez dwie istoty, oddalone od siebie nie dającą się wyrównać przepaścią.
Dzięki osadzeniu w sferze autentycznej, dzięki ściśle autobiograficznemu podłożu tworzywa literackiego, prawdy, które proza ta przekazuje, „nabierają barw wiarygodnych, stają się przekonujące, a ich wartość transcendentna zyskuje wymiar konkretny i nie rozpływa się w świecie abstrakcyjnego moralizatorstwa. Choć jest to przecież twórczość par excellence moralistyczna, zaangażowana. Pisarstwo Exupéry’ego to pisarstwo „Z tezą”.”

Pisarz nie precyzował jednak nigdy żadnego programu społecznego, nie był reformatorem – „był filozofem, niepokojem sumienia, głosem tego, który- dosłownie- „wzleciał nad poziomy” nie tylko po to, aby stać się panem przestrzeni (jak to sugeruje pewna część tej prozy), ale także po to, by z góry, z perspektywy, ujrzeć i opisać „Ziemię, planetę ludzi”.”

Na zakończenie tego rozdziału chciałabym zwrócić uwagę na „niejednokrotne przeprowadzanie paraleli między Saint-Exupéry’m. A Josephem Conradem.”
W. Nawrocki napisał: „jeden i drugi głosili wierność własnym przekonaniom pracy dla ludzkości, jeden i drugi posiadali kodeks moralny prosty, ale wcale niełatwy, jeden i drugi umieszczali swych bohaterów w przestrzeni, w której sprawdzały się ich cnoty proste i która nie pozwalała na odstępstwo od nich. […] Saint-Exupéry, podobnie jak jego wielki poprzednik, był pisarzem, który w świecie rozbitym i niepewnym błądzącemu człowiekowi chciał podać rękę i natchnąć go wiarą w sens jego życia i służby dla innych. Sam najpiękniej określił swe zadanie pisarskie: „Trzeba odbudować cytadelę zrujnowaną w sercu człowieka”. Cytadelę wiary, odpowiedzialności i pewności w wartość wysiłku, wartość czynu.”
Natomiast A. Bukowska stwierdziła, że „mówi się o nim „Conrad powietrza”, bo podobnie jak autor „Lorda Jima” zdobył dla literatury morze, Saint-Exupéry dał jej przestworza i „medytację lotu”. Bo obaj wyznawali moralność ludzi silnych i tworzyli ideał aktywnego życia.”

Reklamy
Opublikowano prace licencjackie | Otagowano , | Dodaj komentarz

Metoda Bon Depart T. Bugnet w rehabilitacji psychomotorycznej

Założeniem tej metody zwanej też Metodą Dobrego Startu jest jednoczesne rozwijanie funkcji językowych, funkcji spostrzeżeniowych: wzrokowych, słuchowych, dotykowych, kinestetycznych (czucie ruchu) i motorycznych oraz współdziałania między tymi funkcjami. Są to funkcje, które leżą u podstaw złożonych czynności czytania i pisania.

Celem metody jest jednoczesne usprawnianie czynności analizatorów: słuchowego, wzrokowego, kinestetyczno – ruchowego, a także kształcenie lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni (M. Bagdanowicz 1999, s. 12).

Metoda Dobrego Startu to system ćwiczeń oddziałujących przede wszystkim na procesy instrumentalne: percepcyjne i motoryczne. Zasadniczą rolę odgrywają w tej metodzie trzy elementy: wzrokowy (wzory graficzne), słuchowy (piosenka) i motoryczny

(wykonywanie ruchów zorganizowanych w czasie i przestrzeni, odtwarzanie wzorów graficznych zharmonizowanych z rytmem piosenki (J. Popławska, B. Sierpińska 2001, s. 47).

Dzięki tym ćwiczeniom dochodzi do wykształcenia percepcji słuchowej, wzrokowej i motoryki, koordynacji wzrokowo – słuchowo – ruchowej, prawidłowej orientacji czasowo – przestrzennej, możliwości wykorzystania ruchów dowolnych coraz lepiej zorganizowanych, zlokalizowanych w określonej przestrzeni i czasie. Metoda Dobrego Startu kształci też zdolność rozumienia i posługiwania się symbolami abstrakcyjnymi, co ma szczególne znaczenie dla dzieci rozpoczynających naukę szkolną. Zespołowa forma prowadzenia zajęć ułatwia nawiązanie kontaktów społecznych i uczy współdziałania dzieci mających trudności w przystosowaniu społecznym lub zaburzonych emocjonalnie. Zajęcia prowadzone tą metodą mają też aspekt psychoterapeutyczny (M. Bogdanowicz 1999, s. 56).

Metoda Dobrego Startu oddziałuje też na inne funkcje psychiczne, sprzyjające rozwojowi wielu aspektów osobowości. Może być stosowana w formie zmodyfikowanej:

  • piosenki do rysowania – dla dzieci od 4 lat,
  • piosenki i znaki – dla dzieci od 6 lat,
  • piosenki na literki – dla dzieci od 7 lat.

Zajęcia prowadzone tą metodą przebiegają zawsze zgodnie ze stałym schematem. W każdej sesji występują:

  1. zajęcia wprowadzające,
  2. zajęcia właściwe – ćwiczenia ruchowe
  • ćwiczenia ruchowo – słuchowe
  • ćwiczenia ruchowo – słuchowo – wzrokowe
  1. zajęcia końcowe (J. Popławska, B. Sierpińska 2000, s. 48).

Metoda Dobrego Startu ma wielostronne zastosowanie w pracy z dziećmi. Jest wykorzystywana w przedszkolach, szkołach, ośrodkach leczniczo – pedagogicznych i w domu zarówno podczas zajęć indywidualnych jak i zespołowych. Może być stosowana w odniesieniu do dzieci o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym (aktywizując ten rozwój), jak również i do dzieci, których rozwój jest zaburzony (usprawniając nieprawidłowo rozwijające się funkcje). Ma zastosowanie w profilaktyce i edukacji:

  1. w celu wspomagania rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym od 4 roku życia
  2. w ramach przygotowania dzieci do podjęcia nauki szkolnej – ćwiczenia te można prowadzić w najstarszej grupie przedszkola i w klasie zerowej z dziećmi, które rozpoczynają naukę czytania,
  3. w okresie podjęcia nauki czytania i pisania przez uczniów klasy I ćwiczenia można stosować podczas lekcji, a także w formie zajęć śródlekcyjnych w celu wprowadzania i utrwalenia liter,
  4. w celu przygotowania i nauczania dzieci leworęcznych pisania lewą ręką,
  5. w celu usprawniania motoryki małej i dużej uczniów młodszych klas szkolnych wplatając je w ćwiczenia gimnastyczne.

Stosuje się ją również w rehabilitacji dzieci:

  1. globalnie opóźnionych w rozwoju psychomotorycznym,
  2. dzieci o dysharmonijnym rozwoju psychomotorycznym (opóźnionym rozwoju lateralizacji, funkcji językowych, percepcyjno – motorycznych i ich integracji)
  3. dzieci u których istnieją niewielkie zaburzenia zachowania na skutek zaburzeń dynamiki procesów nerwowych lub zaburzeń emocjonalnych (M. Bogdanowicz 1999, s. 38).

Metoda Dobrego Startu jednocześnie kształci inne funkcje psychiczne: mowę, myślenie, zachowania społeczne i tym samym spełnia szereg postulatów zawartych w treściach programowych wszystkich działów wychowania w przedszkolu i w programie nauczania początkowego w szkole.

Spośród wielu form pracy z dziećmi z dysfunkcjami centralnego układu nerwowego warto porównać dwie, komplementarnie uzupełniające się metody: Metodę Dobrego Startu, wywodzącą się z metody Le Bon Dèpart oraz Metodę Ruchu Rozwijającego W. Sherborne. Metody te wyrosły z teorii i praktyki trzech filozofów i pedagogów: R. Steinera, E. Jacguesa – Dalcroze`a oraz R. Labana. R. Steiner stworzył teorię eurytnii. W tej teorii rytm stanowi centralne pojęcie, bowiem jest uznany jako podstawa wszelkich procesów zachodzących w przyrodzie. Rytmy biologiczne to rytm oddechów i bicia serca, okresów płodności, snu i czuwania, rytm napinania i rozluźniania mięśni. Odpowiednikiem przeżywanych przez rytm jego aktywności, ruchów i tworzonej oraz odtwarzanej przez niego muzyki. Jest źródłem wszelkiego działania ludzkiego.

Za pomocą rytmu i ruchu człowiek wyraża wszelkie treści życia psychicznego. Rytm w powiązaniu z ruchem i muzyką to centralne pojęcia i podstawa koncepcji E. Jacguesa – Dalcroze, twórcy nowoczesnego wychowania muzycznego, opartego na gimnastyce rytmicznej. Jego koncepcja stanowiła wcielenie idei Steinera na grunt pedagogiki. Ruch, rytm i muzyka stanowią również istotę koncepcji R. Labana. Stworzył on nowoczesną kinetografię, czyli system symboli graficznych, służących zapisowi wszelkich działań ruchowych człowieka. Był również twórcą nowoczesnej twórczej gimnastyki ekspresyjnej, bliskiej dramy i tańca. Wśród fundamentalnych potrzeb ludzkich wymieniał on potrzebę ruchu, odprężenia, ekspresji i potrzebę tworzenia. Z tej konstatacji wyprowadzili konsekwencje pedagogiczne – programy edukacyjne rozwijane do dnia dzisiejszego przez ich kontynuatorów.

Z ich koncepcji teoretycznych i ich praktycznych realizacji wyrosły metody stosowane w przypadkach zaburzeń rozwoju psychomotorycznego, które służą wspomaganiu rozwoju, edukacji i terapii (M. Bogdanowicz 1999, s. 40).

Zarówno MDS jak i MRR wywodzą się ze wspólnego źródła. Dodatkową inspirację stanowiła teoria i edukacja M. Montessori. Łącząc obie metody można zauważyć, że jest wiele elementów, które są wspólne. Obie metody można stosować w pracy z dziećmi o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym jak i z tymi, których rozwój jest zaburzony. Zarówno w MDS jak i MRR doceniono znaczenie ruchu w rozwoju dziecka. Ruch prowadzi do poznania własnego ciała, co jest tak ważne w procesie pisania, kształci związek z otoczeniem i z drugim człowiekiem, uczy współdziałania w grupie. Ma znaczenie jako ruch kreatywny. M. Bogdanowicz twierdzi, że „poznanie własnego ciała, kontrola nad jego ruchami prowadzi do ukształtowania jego tożsamości, wyodrębnianie własnego „ja od otoczenia” (M. Aleksiak, J. Całus 1995, s. 343).

Metoda Ruchu Rozwijającego jest jedną z najbardziej rozpowszechnionych metod terapii ogólnorozwojowych w Polsce. Znalazła zastosowanie w pracy z dziećmi przejawiającymi różnorodne dysfunkcje.

Osoby pracujące tą metodą, fascynuje wieloaspektowe podejście do rozwoju dziecka, poszanowanie jego indywidualności. Jest ona w pełni akceptowana jako forma terapii przez dzieci i rodziców biorących czynny udział w zajęciach. Dzięki tym walorom metoda Ruchu Rozwijającego jest od wielu lat wykorzystywana w terapii jako samodzielna lub integralna część zajęć prowadzonych w przedszkolach i szkołach (J. Błeszyński 2000, s. 33)

Z zajęć metodą Ruchu Rozwijającego korzystają w równym stopniu Ci, dla których ma ona być pomocna, jak i Ci, którzy tej pomocy udzielają. Oznacza to, że każdy człowiek może służyć drugiemu pomocą, wsparciem, jeżeli pozwoli sobie na korzystanie ze swoich własnych doświadczeń, uczuć, otworzy się naprawdę na drugiego człowieka, będzie prawdziwie sobą (A. Jatowczyn 1998, s. 367).

Metoda Ruchu Rozwijającego jest wykorzystywana w Polsce w terapii dzieci z różnymi zaburzeniami i specjalnymi potrzebami edukacyjnymi między innymi z dziećmi:

  • upośledzonymi umysłowo,
  • autystycznymi,
  • z wczesnym mózgowym porażeniem dziecięcym,
  • z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania
  • oraz ich rodzicami,
  • z opóźnieniami rozwoju psychicznego w Państwowych Domach Dziecka (dla dzieci małych i dla dzieci starszych),
  • z głuchymi i niewidomymi (M. Bogdanowicz 1992, s. 39).

W założeniach metody leży kształcenie świadomości własnego ciała, usprawnienia ruchowe w przestrzeni i działanie w niej, dzielenie przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywanie kontaktu z nimi. Dziecko poznaje swoje ciało, otaczającą przestrzeń innego człowieka, uczy się współpracować z jednym partnerem, potem z dwoma, trzema i grupą.

Schemat tych zabaw jest następujący:

  1. ćwiczenia rozwijające świadomość ciała i przestrzeni, która nas otacza, oraz istnienie innych osób w tej przestrzeni,
  2. ćwiczenia z partnerem, grupą – budują zaufanie do siebie samego, partnera, grupy,
  3. ćwiczenia przeciwko przestrzeni, grupie,
  4. ćwiczenia razem – współdziałanie z uczestnikami grupy (B. Sobolewska 1994, s. 496)

W czasie prowadzenia zajęć należy również przestrzegać kilka zasad. Po pierwsze: można zachęcać dziecko do wspólnej zabawy, ale nie wolno go do niej zmuszać. Po drugie: należy wzbogacać ćwiczenia o pomysły dzieci, aby kształtować ich postawę kreatywną. Trzecią zasadą jest stopniowanie trudności.

  1. ćwiczenia należy rozpoczynać w parach, potem w trójkach, a następnie w grupie, by pod koniec zajęć powrócić do ćwiczeń w parach
  2. na początku zajęć prowadzić ćwiczenia jak najbliżej podłogi, stopniowo przechodzić do ćwiczeń ponad podłożem (noszenie, podrzuty) i pod koniec powrócić do ćwiczeń na podłodze
  3. zaczynać zajęcia od ćwiczeń rozluźniających, relaksujących, następnie wykonywać bardziej dynamiczne, by po jakimś czasie wrócić do ćwiczeń uspokajających (M. Przybok 1992, s. 434).

Metoda Ruchu Rozwijającego dzięki swej uniwersalności możliwości niekonwencjonalnych form jej zastosowania, może być wykorzystywana jako:

  1. element pracy dydaktycznej na lekcjach wychowania fizycznego, lub w procesie terapii,
  2. terapia indywidualna lub z grupą,
  3. objęcie terapią zaburzeń w sposób jednorodnych lub różnych pod względem etiologii i przebiegu.

Prowadzone działania powinny się opierać na wstępnym rozpoznaniu diagnostycznym, które pozwoli na wyłanianie szczegółowego celu działania, jak również planowanie ćwiczeń zgodnych z potrzebami i możliwościami dziecka. Istotnym jest zapoznanie się z warunkami lokalowymi, w jakich mają być organizowane zajęcia – wielkość pomieszczenia i jego wyposażenie. Planując zajęcia należy wziąć pod uwagę różne aspekty mające wpływ na prowadzoną terapię: czas (dopasowany do potrzeb i wieku dziecka – przynajmniej jeden raz w tygodniu), wiek (uznaje się, że w prowadzonych zajęciach mogą uczestniczyć tak niemowlęta, jak również osoby dorosłe), opiekunowie (najlepiej rodzice, rodzeństwo lub inne osoby podejmujące się współpracy w trakcie prowadzonych zajęć terapeutycznych) oraz uświadomienie potrzeb i akceptacja środowiska rodzinnego. Uważa się, że dla otrzymania optymalnych efektów wskazanym jest, aby grupa, w której podejmowane są działania liczyła minimum 3 dzieci – z opiekunami 1 lub 2 osoby prowadzące zajęcia (J. Błeszyński 2000, s.4).

Ćwiczyć i bawić się razem wykorzystywać tę metodę, mogą zarówno dzieci o nieprawidłowym rozwoju jak i zdrowe. Niektóre badania wykazują, że od 15% do 45% populacji ma niezidentyfikowane problemy, które wpływają na możliwości ruchowe i uczenie się w szkole oraz na rozwój emocjonalny i kształtowanie się zachowania. Większość z nich to zaburzenia integracji sensorycznej. Inne badania wskazują, że dzieci z zaburzeniami neurologicznymi (zespół Dawna, autyzm, mózgowe porażenie dziecięce itp. mają również dysfunkcję w zakresie integracji sensorycznej (V.F. Maas 1998, s. 34).

Od 1980 roku stosowany jest test tzw. SCSIT, który określa bardzo dokładnie rodzaj zaburzenia ruchu oraz czucia. Na podstawie przeprowadzonych badań i wyników testu opracowuje się dokładne wskazówki terapeutyczne dla każdego dziecka.

Rehabilitacja, zależnie od potrzeb obejmuje stymulację poszczególnych zmysłów np. motoryki dużej, motoryki małej, percepcji, koordynacji wzrokowo – ruchowej. Głównym kierunkiem w rehabilitacji są procesy hamowania, eliminowania lub ograniczenia drogą stymulacji negatywnych bodźców, które występują przy nadwrażliwości układu zmysłów np. nadpobudliwości ruchowej, trudności w koncentracji uwagi oraz dostarczaniu bardzo silnych, różnorodnych bodźców przy niedostatecznej wrażliwości układu zmysłów.

Terapia dobrze dobrana umożliwia zaobserwowanie pozytywnych zmian. Najważniejsze jest aby w czasie terapii uważnie obserwować reakcje dziecka (czy są to oczekiwania reakcji adaptacyjne). Zawsze należy uwzględniać różnice indywidualne. Postęp ujawnia się zwykle w sferze sprawności fizycznej, a później w sferze osiągnięć szkolnych.

Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich | Otagowano , | Dodaj komentarz

Od pedagogiki segregacji do niesegregacji

Tabela Nr 3

OD DO
Izolacja dziecka od rodziny (opieka w instytucjach) wspieranie rodziny (wspieranie dziecka w lokalnym środowisku)
Można pomagać samemu dziecku nie jest możliwe bez udziału rodziny
Dzieci specjalne dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnym
Koncentracja na zaburzeniach, brakach, aspektach medycznych, leczeniu koncentracja na mocnych stronach dziecka, pozytywach rodziny, aspektach społeczno-edukacyjnych
Statyczne rozumienie potrzeb dziecka dynamiczne, holistyczne rozumienie potrzeb dziecka
Przygotować dziecko do przedszkola i szkoły przygotować przedszkole i szkołę do przyjęcia dziecka
Dzieci z problemami wymagają nauczania:indywidualnego, w grupach wyrównawczych, placówkach specjalnych mogą być uczone w mniejszych grupach przedszkolnych, klasach szkolnych, ogólnodostępnych, odpowiednio przygotowanych (integracyjnych)
Najlepiej uczyć w grupach jednorodnych (homogenicznych) efektywność uczenia wzrasta w grupach zróżnicowanych (heterogenicznych)
O losach dziecka decydują specjaliści wybór należy do rodziców
Uczą nauczyciele i specjaliści specjalnym programem, specjalnymi metodami uczą nauczyciele wspierani przez specjalistów w ramach wspólnych podstaw programowych dostosowanych do możliwości i potrzeb dziecka, metodami aktywnymi
Uczenie oparte na indywidualizacji i rywalizacji uczenie oparte na współdziałaniu i negocjowaniu celów
Odrębny system finansowania i zarządzania placówek specjalnych wspólny system zarządzania
Finansowanie instytucji pieniądze „idą” za dzieckiem

(J. Bogucka, M. Kościelska 1998, s. 10).

Aby wspólna edukacja dzieci pełnosprawnych i dzieci specjalnej troski przyniosła obustronne korzyści przyjęto jako główne cele w klasach integracyjnych:

  1. nauczanie i wychowanie uczniów zdrowych i niepełnosprawnych poprzez:
  2. integrację dzieci niepełnosprawnych i zdrowych w naturalnym środowisku rówieśniczym,
  3. diagnozę potrzeb specjalnych każdego ucznia w klasie,
  4. nauczanie wielopoziomowe w ramach wspólnego programu nauczania poprzez:
  • modyfikowanie programu nauczania do potrzeb i możliwości każdego ucznia, w zakresie treści i metod tempa uczenia się poszczególnych dzieci,
  • aktywne metody oparte na współpracy,
  • worzenie indywidualnych programów nauczania w zależności od potrzeb i możliwości każdego ucznia,
  1. kreowanie sytuacji dających możliwość twórczego rozwoju dziecka przez różnorodną działalność
  2. humanizację edukacji,
  3. stymulowanie rozwoju dziecka oraz przygotowanie do przyszłego, na miarę możliwości samodzielnego, włączenia się w życie społeczne,
  4. określenie priorytetów rozwojowych dziecka niepełnosprawnego w konkretnym momencie jego życia.
  5. Pedagogizacja rodziców poprzez:
  6. zapewnienie rodzicom odpowiednich informacji na temat integracji,
  7. przeprowadzenie warsztatów dotyczących umiejętności wychowawczych,
  8. czynne włączenie rodziców w życie placówki (szkoły czy przedszkola)
  9. Partnerstwo we współpracy z rodziną poprzez:
  10. rozpoznawanie potrzeb dzieci,
  11. planowanie pracy wychowawczej,
  12. konsultacje, warsztaty,
  13. pomoc w wychowaniu dziecka.
  14. Kształtowanie postaw społecznych w stosunku do osób słabszych, młodszych, niepełnosprawnych oraz kształtowanie postaw prospołecznych osób niepełnosprawnych w stosunku do osób zdrowych poprzez:
  15. organizowanie otwartych imprez okolicznościowych,
  16. organizowanie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych,
  17. tworzenie kół zainteresowań, klubów otwartych dla wszystkich chętnych (J. Popławska, B. Sierpińska 2001, s.12).

Dzięki wdrażanej obecnie reformie oświaty rodzice dziecka niepełnosprawnego mają większe możliwości wyboru odpowiedniej dla niego placówki edukacyjnej. Dziecko niepełnosprawne może realizować swą edukację w ramach szkolnictwa specjalnego, może uczęszczać do placówki integracyjnej lub masowej z klasami integracyjnymi lub podjąć naukę w placówce masowej (przedszkolu – szkole).

Klasyfikacja dzieci niepełnosprawnych do placówki oświatowej winna odbywać się w oparciu o specjalistyczną opinię, o poziomie rozwoju i potrzebach edukacyjnych dziecka. Opinie te powinny otrzymywać wszystkie dzieci, u których w różnym wieku pojawiły się dysfunkcje rozwojowe i trudności w funkcjonowaniu. Ostateczną decyzję o przyjęciu dziecka niepełnosprawnego do szkoły lub przedszkola powinna podejmować komisja na podstawie opracowanego statutu danej placówki.

Istotne jest, aby każda placówka wypracowała sobie zasady naboru dzieci do klas integracyjnych. Wówczas integracja będzie działalnością przemyślaną i mądrą, sprzyjającą zarówno dziecku zdrowemu jak i niepełnosprawnemu.

Osoby pracujące w klasach integracyjnych są zgodne co do tego, że klasa w której znajdują się dzieci o zróżnicowanych potrzebach poznawczych, nie powinna być liczna, a odpowiednie przyjęcie dzieci niepełnosprawnych do placówek oświatowych powinno wiązać się z koniecznością wprowadzenia wielu zmian programowo-organizacyjnych.

  1. Tak też nauczanie powinno być wielopoziomowe w ramach wspólnego programu nauczania:
  • – program dostosowany do potrzeb dzieci (w zakresie treści, tempa),
  • – indywidualny program nauczania,
  • – aktywne metody oparte na współpracy.
  1. Sposób oceniania: cyfrowy-opisowy (w szkole).
  2. Pedagog wspomagający:
  • – na każdej lekcji,
  • – na wybranych godzinach.
  1. Inni specjaliści wspomagający proces kształcenia i wychowania:
  • – psycholog, logopeda, rehabilitant, lekarz, pielęgniarka, inni.
  1. Dodatkowe wyposażenie w pomoce dydaktyczne
  • – środki techniczne,
  • – sprzęt rehabilitacyjny.
  1. Organizacja przestrzeni klasowej maksymalizująca aktywność dzieci niepełnosprawnych.
  2. Godziny dodatkowe w tym:
  • – terapia pedagogiczna,
  • zajęcia integrujące grupę i inne.
  1. Metody wspomagające.
  2. Partnerstwo we współpracy z rodziną:
  • – rozpoznawanie potrzeb dziecka,
  • – planowanie pracy wychowawczej,
  • – konsultacje.
  1. Szkolny zespół wspierający:
  • – nadzorowanie skuteczności programów,
  • – rozwiązywanie różnych programów,
  • – obrona praw uczniów.
  1. Współpraca z innymi instytucjami.
  2. Zniesienie barier architektonicznych (J. Bogucka 2000, s.43).

Ważne jest też by w dziecku niepełnosprawnym nie widzieć jedynie i nie eksponować jego braków, ale patrzeć na nie jako na psychofizyczną całość i dostrzegać w nim pełnego człowieka. W przedszkolach i szkołach, w których istnieją grupy integracyjne, wzajemne oddziaływanie dzieci zdrowych i niepełnosprawnych, ich rodziców, a także nauczycieli i pedagogów specjalnych, przynosi wieloaspektowe korzyści. Dzieci niepełnosprawne integracja chroni przed izolacją, stwarza możliwości ich rozwoju we wszystkich sferach: poznawczej, społecznej, emocjonalnej, fizycznej i duchowej, daje im wiarę we własne siły, pomaga przełamać bariery nieśmiałości, rozwija samodzielność i sprzyja przyswajaniu pozytywnych form zachowań. Dzieciom zdrowym radość „dawania” poprzez naukę i zabawę z kolegą, który pracuje wolniej i słabiej, wzbogaca wiedzę o różnych schorzeniach i sposobach postępowania z nimi, łagodzi obyczaje, ucząc taktu i kultury osobistej, rezygnacji z niezdrowej rywalizacji na rzecz zgodnego współdziałania, że liczy się nie tylko wiedza, ale i serce.

Praca w klasie integracyjnej zmienia podejście nauczyciela do dzieci niepełnosprawnych, naturalnie eliminując postawę litości, nadmiernej opiekuńczości na rzecz pełnej akceptacji. Nauczyciel, stawiając polecenia, bierze pod uwagę możliwości dziecka tak, by mogło wykonać je samodzielnie, bez wyręczania go i nadmiernej pomocy (B. Rosin 2002, s.15).

Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich | Otagowano , | Dodaj komentarz

Pojęcie integracji

Przedstawione nurty i przykłady dwudziestowiecznej pedagogiki błyszczą prawdziwym humanizmem. A uczą jednego:, że zawsze i ciągle wartość edukacyjną i wychowawczą posiadają takie atrybuty indywidualności dzieci i młodzieży, jak silne odczuwanie, przeżywanie i rozumienie świata, jak twórcza swobodna ekspresja, jak odpowiedzialność za siebie, jak solidarne współdziałanie z innymi, jak dążenia samowychowawcze i perfekcyjne itp. Ale wartość człowieka, w tym dziecka jako człowieka, przejawia się – przekonują wszyscy pedagogowie – humaniści – nowatorzy – tylko wtedy, kiedy w pełni szanuje się godność wychowanka i na jego miarę jego „doświadczenie życia i świata” (S.Wołoszyn 1998, s.151).

Edukacja integracyjna wymaga spełnienia właśnie takich specjalnych warunków, może być rozpatrywana w aspekcie prawnym i społecznym. W ujęciu prawnym jest to realizacja prawa do nauki i korzeniami sięga do walki o osobiste prawa człowieka(…). W ujęciu społecznym edukacja integracyjna opiera się na założeniu, że kontakt między członkami odmiennych grup spowoduje redukcję uprzedzeń między grupowych oraz przyczyni się do kształtowania pozytywnych postaw do innych, jest to włączenie innych w nurt głównego systemu kształcenia (K.Baranowicz 2002, s.8).

Integrować – znaczy dokładnie tyle, co składać w całość, ale także dopełniać (J.Bogucka,M.Kościelska 1998, s.13).

Dla wielu pedagogów integracja oznacza pełne uczestnictwo osób niepełnosprawnych w życiu społecznym. Integrując społecznie dzieci niepełnosprawne, stwarzamy im warunki, aby mogły one wychowywać się w swojej rodzinie, uczyć się i wzrastać w naturalnym środowisku wśród rówieśników.

Punktem wyjścia integracji jest, bowiem stwierdzenie, że jednostka z zaburzeniami w rozwoju jest osobą normalną, a zaburzenie ma charakter przejściowy (poza przypadkami głębokiego upośledzenia umysłowego). Nie należy, zatem koncentrować się na jego upośledzeniu czy brakach, ale bazować na tym, co potrafi, na jego umiejętnościach. Proces integracji społecznej powinien, zatem zachodzić przy maksymalnej niezależności osobistej, czyli troski o godność dziecka, podmiotowy sposób traktowania dziecka niepełnosprawnego.

W Polsce edukacja integracyjna jest pojęciem funkcjonującym w obszarze pedagogiki specjalnej. Integracją, kształceniem integracyjnym nazwano specyficzne rozwiązanie kształcenia dziecka upośledzonego. Określa się tak sytuację, gdy dziecko niepełnosprawne realizuje obowiązek szkolny w szkole ogólnodostępnej, a nie w szkole specjalnej. Pojęcie integracja nie jest precyzyjnie określone na gruncie pedagogiki specjalnej, może być traktowane jako zasada polityki oświatowej (podobnie jak drożność, bezpłatność, jednolitość, powszechność), forma organizacyjna nauczania, proces socjalizacji (K. Baranowicz 2002, s.8).

Jeżeli przyjmiemy, że wspólne kształcenie niepełnosprawnych z pełnosprawnymi to kształcenie integracyjne, co nie jest takie oczywiste, bo przez analogię większość bloków mieszkalnych (podwórek, piaskownic itp.) powinna być także nazwana integracyjnymi. Z integracją mamy do czynienia tylko wówczas, gdy są dwie odrębności, a my je łączymy (scalamy). Nie można mówić o przedszkolu integracyjnym bądź szkole integracyjnej, jeżeli dzieci niepełnosprawne nie uczęszczały przedtem do przedszkola specjalnego (szkoły specjalnej) i żyły w społeczności naturalnej, np. w osiedlu, w miasteczku, we wsi i w pewnym momencie razem z rówieśnikami zaczęły uczęszczać do przedszkola (szkoły), intencjonalnie zabudowanego (utworzonego), aby dzieci tej społeczności mogły zaspokajać potrzeby edukacyjne (realizować obowiązek szkolny) (J. Pańczyk 2000, s.72).

W „Karcie Praw Osób Niepełnosprawnych”, wymienia się prawo osób niepełnosprawnych do nauki w następujących formach organizacyjnych:

  • w szkołach, wspólnie z rówieśnikami pełnosprawnymi,
  • w szkołach specjalnych,
  • w formie edukacji indywidualnej.

Według J. Pańczyka, bez względu na to, jakich słów (terminów) będziemy używać, nie zmienia to faktu, że mamy do czynienia z:

  • kształceniem segregacyjnym, a egzemplifikacją tego są szkoły (placówki) specjalne,
  • kształceniem częściowo segregacyjnym, czego przykładem są klasy (oddziały) specjalne w szkołach ogólnodostępnych,
  • kształceniem niesegregacyjnym, co oznacza, że do szkoły ogólnodostępnej uczęszczają uczniowie niepełnosprawni bez względu na to jakie są proporcje, jeżeli chodzi o „pełnosprawnych – niepełnosprawnych” (J. Pańczyk 1999, s.77).

Gawin i Susan Fairbain uważają zaś, że terminu integracja właściwie nie powinno się używać, gdyż sugeruje, iż jednostki, do których się odnosi, są odmienne, gorsze i już wyłączone z powszechnego systemu usług edukacyjnych. Niekiedy proponuje się by termin „integracja” zastąpić określeniem „nie – segregacja” lub „włączenie” (…).

Ośrodek Badań nad Integracją w Wielkiej Brytanii w jednym z biuletynów stwierdza: „Integracja jest procesem wspólnego uczenia się dzieci sprawnych i dzieci niepełnosprawnych w szkołach powszechnych”. W ośrodku tym uważa się, że ostatecznym celem integracji jest pełne uczestnictwo wszystkich dzieci w edukacyjnym i społecznym życiu szkół powszechnych.

Niektórzy używają terminu „mainteaming” – czyli „włączenie w główny nurt szkolnictwa” – zamiast terminu „integracja”, ostrzegając, że bez przemyślanego planowania istnieje realne niebezpieczeństwo, że „włączanie” stanie się raczej „spychaniem” w główny nurt szkolnictwa. Dopóki konkretnym uczniom nie zapewni się wyspecjalizowanych form pomocy, wynikiem integracji stanie się raczej maksymalizacja niż minimalizacja skutków ich niepełnosprawności (G.S. Fairbain 2000, s.68).

Pojęcie „niepełnosprawności” jest szeroko stosowane, ale definiowane niezbyt precyzyjnie. W krajach Unii Europejskiej często stosuje się definicję ogólną, zgodnie z którą osoba niepełnosprawna to „osoba”, która z powodu urazu, choroby lub wady wrodzonej ma poważne trudności albo nie jest w stanie wykonać czynności, jakie osoba w tym samym wieku jest zdolna wykonać Definicje wprowadzone przez światową organizację zdrowia (WHO) systematyzują używane terminy „niepełnosprawności”.

Światowa Organizacja Zdrowia rozróżnia:

  • – uszkodzenie – jako „wszelką stratę lub wadę fizycznej, psychicznej lub anatomicznej struktury albo czynności”,
  • – upośledzenie, które oznacza „niewykorzystaną (gorszą) sytuację danej osoby będącą wynikiem uszkodzenia, bądź niepełnosprawności polegającą na ograniczeniu lub uniemożliwieniu jej wypełnianiu, które uważane są za normalne biorąc pod uwagę jej wiek, płeć, czynniki kulturowe i społeczne,
  • – niepełnosprawność zaś oznacza wszelkie ograniczenia lub brak (wynikający z uszkodzenia) możliwości wykonywania pewnych czynności, na poziomie uważanym za normalny dla człowieka (Z. Sękowska 1998, s. 14).

W swoich działaniach na rzecz osób niepełnosprawnych Unia Europejska korzysta z dorobku innych organizacji międzynarodowych, a w szczególności Organizacji Narodów Zjednoczonych i jej wyspecjalizowanych agend, a także Rady Europy.

W krajach członkowskich prawa osób niepełnosprawnych są gwarantowane przez obowiązujące ustawy ogólne, przepisy szczegółowe, a w niektórych państwach (Niemcy, Portugalia, Finlandia) również przez konstytucję. Ustawy dotyczą wszystkich rodzajów niepełnosprawności i regulują sferę życia osób niepełnosprawnych.

Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich | Otagowano | Dodaj komentarz

Porównanie systemów kształcenia

Porównując tradycyjne, progresywistyczne oraz współczesne systemy dydaktyczne Kohlberg i Mayer dokonali analizy porównawczej między różnymi teoriami wychowania. Zaproponowali oni kryteria przy pomocy których można badać powstawanie i uzasadnianie celów wychowawczych oraz miary efektów wychowawczych w trzech prądach zachodnich ideologii wychowania: romantyzmu, transmisji kulturowej i progresywizmu. Podział ten umożliwia „percepcyjne uchwycenie” epistemologicznych, aksjologicznych i psychologicznych różnic i podobieństw w stanowieniu celów wychowania przez przedstawicieli poszczególnych ideologii wychowania.

Tabela nr 2

WSPÓŁCZESNE IDEOLOGIE WYCHOWANIA
„romantyczna” „transmisji kulturowej” „progresywna”
1. Prekursorzy i przedstawiciele, ideologia
J.J.Rousseau, Z.Freud, M.Montessori, A.S. Neill, J. Korczak, S. Ruciński

To, co pochodzi od dziecka, jest najważniejszym aspektem jego rozwoju

W wersji klasycznej – J.F.Herbert; później twórcy i kontynuatorzy scjentyzmu, Behawioryzmu; H. Muszyński, K. Sośnicki, Z. Mysłakowski, Wychowanie jest transmisją zdobyczy kulturowych. J.Dewey, J.Piaget, L.Lohlberg

Wychowanie powinno podtrzymywać naturalne interakcje dziecka z rozwijającym się społeczeństwem lub środowiskiem

2. Założenia epistemiczne
Wiedzą jest to, co stanowi bezpośrednie, wewnętrzne doświadczenie jednostki (egzystencjalizm, fenomenologia) Wiedzą jest to, co obiektywne, sprawdzone, uznane, powtarzalne (scjentyzm, neopozytywizm). Wiedzą jest to, co pozwala równoważyć relacje między jednostką a światem, czyli posiadane kompetencje poznawcze i instrumentalne
– stosowane sposoby równoważenia relacji (funkcjonalizm, pragmatyzm)
3. Założenia psychologiczne – teorie rozwoju człowieka
Teoria rozwoju rozumianego jako dojrzewanie –„organiczny wzrost” (metafora).

Rozwój organiczny jest wzrostem rozwoju fizycznego,poznawczego emocjonalnego i wolicjonalnego poprzez stadia, mające uprzednio ustalone wzory.

Asocjacyjna teoria uczenia się lub teoria zależności środowiskowych -„maszyna” (metafora).

Behawioralna koncepcja rozwoju jako stymulowanej z zewnątrz aktywności przedmiotu. Rozwój pojmowany jest jako asocjacja Pojedynczych bodźców ze sobą, z reakcjami podmiotu.

Teorie rozwojowe o charakterze interakcyjnym „model postępu idei w dyskursie i konwersacji”.

Rozwój przebiega według stadiów J. Piageta czy E. Eriksona.

4. Strategie definiowania celów wychowania
Strategia „pożądanych cech” „Zasobu cnót”. Standardy cech.
Humanistyczne kryteria wewnętrznej jakości doświadczeń dziecka, które sprzyjają jego rozwojowi (np. zainteresowania).

 

 

Strategia: „przepowiadania sukcesu psychologii przemysłowej”.
Standardy wiedzy i zachowań. Zgodność zachowań dziecka ze standardami kulturowymi (np. stopnie szkolne)
Strategia „logiki rozwojowej” Standard adekwatności, odpowiedzialności.
Integracja zachowań i stanów wewnętrznych dziecka.
5. Podstawowe kategorie pojęciowe stosowane w badaniach empirycznych nad efektami wychowania
Samorozwój, samoaktualizacja, autonomiczność, tożsamość. Różnice indywidualne w wymiarze:
a) osiągnięć, sukcesu
b) uspołecznienia, zachowania społecznego, osobowości społecznej.
Posiadane kompetencje poznawcze i instrumentalne np. rozwój (typ) stosowanych operacji myślowych.
6. Pojęcia wychowania

STANOWIONE CELE WYCHOWANIA

Rozwój jednostki, jej tożsamości, ujawnienie wrodzonych możliwości, dyspozycji, wzorca, zasób cnót. Standardy wiedzy i zachowań. Różnicowanie indywidualne, stworzenie bezkonfliktowego środowiska. Celem wychowania jest logika rozwojowa człowieka; aktywność jednostki w rozwiązywaniu problemów.
CELE WYCHOWANIA SĄ SKUPIONE NA:
wewnętrznych stanach jednostki zachowaniach i funkcjonowaniu zewnętrznym jednostki aktywności w rozwiązywaniu konfliktów między jednostką, a środowiskiem.
NAJWAŻNIEJSZE JEST TO, CO:
jednostkowe, osobiste, nowe wspólne i ustalone kulturowo nowy, wyższy poziom interakcji człowieka ze światem (kompetencje instrumentalne i komunikacyjne).

 

ZADANIEM WYCHOWANIA JEST:
ochrona wewnętrznego „ja” dziecka poprzez stwarzanie mu warunków dla pełnego rozwoju tego „ja”. przekazywanie zasobów wiedzy i umiejętności, norm i wartości nagromadzonych w przeszłości – transmisja zdobyczy określonej pomoc wychowankowi w osiąganiu coraz wyższych stadiów rozwoju poznawczego, a przez to także rozwoju moralnego, społecznego i estetycznego, czyli reorganizacja struktur psychicznych umożliwiająca funkcjonowanie na coraz wyższych poziomach rozwoju
7. Wartości
Maksymalizacja wolnościjednostki, dającej się pogodzić z wolnością innych. Wolność w obowiązującym systemie społecznym. Zasady etyczne wyznaczają cele i środki wychowania.
Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich | Otagowano | Dodaj komentarz

System progresywistyczny Deweya

Na przełomie XIX i XX stulecia dydaktyka herbartowska stała się przedmiotem ostrej krytyki. Postulowano, aby oderwane od potrzeb i zainteresowań uczniów programy nauczania przebudować w myśl hasła „szkoła na miarę dziecka”. Domagano się szkoły, która by uwzględniała zainteresowania uczniów, rozwijała ich umysły uczucia i wolę. Uczyła myśleć i działać, była dla dzieci i młodzieży miejscem twórczej pracy. Wdrażała do współdziałania i zespołowych form wysiłku, indywidualizowała treść oraz tempo nauki. Wdrażała do dostrzegania, formowania i rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych oraz przygotowywała do aktywnego uczestniczenia w życiu społecznym.

Do grona rzeczników i realizatorów wielu spośród tych haseł należał J. Dewey, amerykański filozof i pedagog. Poglądy swoje na temat wychowania opierał na filozofii pragmatycznej. Filozofia ta nie uznaje klasycznego kryterium prawdy, ale za prawdziwe uznaje to, co jest pożyteczne. Dawey wiązał swoje poglądy pedagogiczne z bezpośrednią praktyką szkolną. Stworzył zatem szkołę eksperymentalną „Laboratory School” w Chicago, która działała w latach 1896 – 1903.

Siedmioletni eksperyment mimo pewnych przejściowych trudności wykazał, że istnieją możliwości powiązania szkoły z życiem środowiska oraz takiego doboru treści historii, przyrodoznawstwa i sztuki, aby nabrały one „wartości pozytywnej i realnego znaczenia w życiu samego dziecka” i w ten sposób sprzyjały jego rozwojowi (W. Okoń 1996, s.42). Zwrócił szczególną uwagę na rolę rozwoju myślenia w procesie uczenia się. Zauważył, że dziecko poznaje nowe sprawy „nie dla wiedzy samej”, ale i dla działania, ponieważ dziecko interesuje się tym, co może samo zrobić bezpośrednio.

Dawey głosił, że inna niż w szkole tradycyjnej musi być organizacja nauczania i inny tok lekcji. Ich wyznaczeniu najlepiej służą poszczególne etapy pełnego aktu myślenia, z których każdy stanowi zarazem swoisty stopień formalny nauczania. Nauczyciel powinien, zatem tak przygotować i prowadzić lekcję dowolnego przedmiotu, aby uczniowie mogli odczuć określoną trudność, zdefiniować ją, formułować pomysły jej przezwyciężenia (hipotezy), sprawdzić te pomysły w drodze rozumowania lub za pomocą obserwacji i eksperymentów oraz wyprowadzać na tej podstawie wnioski – stosownie do charakteru trudności – teoretyczne lub praktyczne (J. Dewey 1957, s.57).

Dawey uczynił znaczny krok naprzód w stosunku do herbartystów połączył poznanie z działaniem. Dostrzegł miejsce działania i poznania w rozwiązywaniu problemów w codziennych doświadczeniach dzieci.

Proces takiego rozwiązania, wzorowany na metodzie eksperymentalnej, miał prowadzić do odkrycia przez dzieci nowych prawd poprzez pięć kolejnych stopni, a mianowicie:

  • doprowadzenie do odczucia trudności,
  • sformułowanie problemu,
  • wysunięcie hipotez dotyczących rozwiązania problemu, weryfikacja logiczna lub empiryczna hipotezy,
  • działanie zgodne z obraną hipotezą.

Wartość dydaktyki Deweya polega na trafnej krytyce werbalizmu, a w szczególności na tym, że uczenie dokonuje się przez odkrywanie. Zgodnie z tym sposobem rozwiniętym przez J.S. Brunera i W. Okonia, uczenie wtedy staje się odkrywcze, kiedy zapewnia uczniom „nowe spojrzenie” na przyswajanie przez nich treści, kiedy ukazuje im te treści w sposób pełniejszy i głębszy, kiedy pozwala im samodzielnie formułować nieznane przedtem uogólnienia oraz posługiwać się nimi w działaniu (W. Okoń 1987, s.214 i nast.).

Teoretycy i zwolennicy nowego wychowania XIX i XX wieku protestowali również przeciwko ówczesnej szkole, a przede wszystkim występowali przeciw przymusowi, nakazom i zakazom szkolnym, podważali wartość systematycznej nauki prowadzonej w rygorystycznej i surowej dyscyplinie szkolnej oraz schematyzmowi w organizacji zabawy i nauki szkolnej dziecka. Zasadniczą ideą teoretyków nowego wychowania była swoboda w wychowaniu. Koncentrowali, więc swe wysiłki na poszukiwaniu nowych form i metod swobodnego wychowania dziecka w szkole i poza nią.

Mysłowski nazwał system tradycyjny „herbatyzm” i „progresywizm” „dwiema wielkimi koncepcjami pedagogicznymi ludzkości”.

Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich | Otagowano | Dodaj komentarz

Systemy kształcenia

z rozdziału trzeciego pracy magisterskiej:

„Edukacja ma wymiar całościowy, trwający od dzieciństwa do trzeciego wieku. Ta edukacja, czym innym jest w fazie przedszkolnej i wczesnoszkolnej, gdy dziecko oswaja się ze światem i zdobywa elementarną wiedzę o nim, niż w fazie kształcenia na poziomie średnim i wyższym, gdy nabywanie wiedzy staje się zarazem tworzeniem zrębów rozumu, a jeszcze innym, gdy rozum staje się tworzeniem mądrości” (W. Okoń 1999, s. 12). Wychowanie w latach przedszkolnych jest jednym z ogniw wychowania człowieka, potrzebą autonomiczną. Jest pierwszym etapem w procesie edukacji, etapem ważnym.

Szybko dokonujące się przemiany we współczesnym świecie w zakresie nauki i techniki, kultury wymagają szybkiego rozwoju społeczeństwa. Cywilizacja współczesna jest cywilizacją zmieniającą się i wymaga przygotowania ludzi do tego, aby umieć sprostać nowym sytuacjom, rozpoznając i zachowując trwałe wartości ogólnoludzkie. Przygotowanie człowieka do odnalezienia się w świecie jutra i tworzenia świata jutra wiąże się z jego odpowiednią edukacją.

Współcześnie uważa się, że edukacja ukierunkowana na traktowanie osoby ludzkiej jako najwyższej wartości ma szansę spełnić tę rolę (…). Uważa się ponadto, że każdy człowiek jest niepowtarzalną wartością w każdym okresie swego życia i ma niezaprzeczalne prawo do edukacji rozwoju (K. Lubomirska 1997, s. 8). Ulega, zatem zmianie również obraz edukacji przedszkolnej. Potrzeba uznania człowieka za wartość autonomiczną, wzrost wartości świata zewnętrznego, indywidualność człowieka, znaczenie integracji między ludzkiej, obraz rozwijającego się dziecka, jego możliwości i potrzeb, prowadzą do zastanowienia się nad procesem wychowania.

Wychowanie w pedagogice jest drugim obok kształcenia podstawowym pojęciem. Obejmuje wszystko, co dotyczy stosunku wychowawczego między wychowankiem, a wychowawcą, co prowadzi do pożądanych w założeniu zmian natury poznawczo- instrumentalnej jak i zmian o charakterze motywacyjno-emocjonalnym. Wychowanie może wiele zdziałać w połączeniu z mądrą organizacją. Wychowanie jest procesem znacznie szerszym niż kształcenie, gdyż obejmuje różne „tereny wychowawcze” i wszystkie sfery osobowości wychowania, a więc intelektualną, moralną, wolicjonalną, estetyczną i fizyczną (Cz. Kupisiewicz 2000, s. 32). Wychowanie opiera się równocześnie na sferze wiedzy o dziecku, na sferze wartości w szczególności wartości moralnych.

Uczenie zaś jest procesem, w toku, którego na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia, powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zamianom formy wcześniej nabyte. Jest ono tym rodzajem działalności ludzkiej, który w latach dzieciństwa i młodości uzyskuje przewagę nad innymi formami, to jest nad zabawą, pracą i działalnością społeczną. Uczenie się jest źródłem zmian zachodzących w uczniu, które warunkują jego rozwój, jego przygotowanie do życia i wzrastanie w kulturę. Faktem jest, że w procesie uczenia się ogromną role spełnia uprzednie doświadczenie jednostki, nabywane głównie w zabawie wieku przedszkolnego, pod wpływem uczenia się i opanowania wiedzy przeżywania wartości i własnej działalności praktycznej (W. Okoń 1996, s. 55). Jednocześnie poznaniu i działaniu zawdzięczamy nowe wiadomości oraz nowe formy zachowania się i działania, jak również przekształcanie form nabytych. Nabywając wiedzę o otaczającej go rzeczywistości i o sobie, dziecko staje się zdolne do podejmowania decyzji regulujących jego stosunek do rzeczywistości. Poznaje również wartości moralne, społeczne, estetyczne. Przeżywając je w różnych sytuacjach dydaktycznych, kształtuje swój stosunek do nich i tworzy własny system wartości.

Ważnym czynnikiem w procesie uczenia się jest również nabywanie umiejętności praktycznej, powiązanej z nabywaniem wiedzy i oddziaływaniem na rzeczywistość. Nauczanie, więc sprzyja nie tylko nabywaniu wiadomości, umiejętności i nawyków oraz rozwijaniu zdolności i zainteresowań, lecz także ukształtowaniu postaw moralnych, przekonań światopoglądowych i charakteru oraz trwałych dyspozycji do samorzutnego uczenia się. W ten właśnie sposób wiąże się kształcenie z wychowaniem.

Wiadomo, że w toku realizacji świadomie i planowo organizowanego procesu, jakim jest proces nauczania i uczenia się, zawsze zmierzamy do osiągnięcia określonego celu. Ponadto w procesie tym występują pewne treści, metody, formy organizacyjne i środki. Analiza i opis tych właśnie czynników, wykrywanie prawidłowości charakterystycznych dla procesu nauczania czy uczenia się oraz ustalenie opartych na nich norm postępowania, zalicza się do głównych zadań dydaktyki ogólnej, która korzysta z pomocy innych nauk, przede wszystkim psychologii, socjologii, logiki i filozofii.

Wiele zadań dotyczących celów, treści, zasad, metod, form organizacyjnych oraz środków realizacji procesu nauczania – uczenia się rozwijają dydaktyki szczegółowe w określeniu do poszczególnych przedmiotów. Dydaktyka ogólna zaś zajmuje się analizą i opisem systemów dydaktycznych charakterystycznych dla szkolnictwa różnych krajów, a dydaktyki szczegółowe analizą i opisem systemów nauczania poszczególnych przedmiotów.

Podobnie jak każda nauka, dydaktyka zmierza do opracowania systemu uzasadnionych i sprawdzonych twierdzeń, do adekwatnego opisu istniejącej rzeczywistości, do wykrycia praw rządzących występującymi w tej rzeczywistości zjawiskami i procesami, do formułowania zasad i reguł związanych z nauczaniem i uczeniem się. Tak postępując zajmuje się ona systemami, celami, treścią, procesem, zasadami, metodami, formami organizacyjnymi oraz środkami nauczania – uczenia się.

System jest uporządkowanym zbiorem elementów oraz związków i zależności między nimi, tworzącym jakąś całość, która służy założonym celom. (W. Okoń 1996, s. 62). Działanie systemu jest działaniem wszystkich jego elementów i powiązań między nimi, podporządkowanym właściwemu mu celowi. System dydaktyczny to całokształt zasad organizacyjnych oraz treść, metody i środki nauczania – uczenia się tworzące spójną wewnętrzną strukturę i podporządkowane realizacji społecznie akceptowanych celów kształcenia (Cz. Kupisiewicz 2000, s. 42). Przyjmując eksponowane relacje za kryterium podziału nowożytnych systemów dydaktycznych, możemy wyodrębnić system tradycyjny, system związany z nurtem nowego wychowania oraz system współczesny (Cz. Kupisiewicz 2000, s. 43). W skład tradycyjnego systemu dydaktycznego wchodzą m.in. koncepcje opracowane przez J. Sturma, J.A. Komeńskiego, J.H. Pestalozziego, A. Bella i J. Lancastera, a przede wszystkim przez J.F. Herberta. Z kolei w systemie nowego wychowania możemy wyróżnić takie podsystemy, jak szkoła pracy G. Kerschenteinera. Szkoła na miarę dziecka, szkoła twórcza czy wreszcie koncepcja opracowana przez J. Deweya. Również wewnątrz współczesnego systemu dydaktycznego funkcjonują rozmaite podsystemy, np. C. Freineta czy nauczania programowanego.

Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich | Otagowano , | Dodaj komentarz

Spędzanie przez dzieci czasu wolnego w okresie zimowym

Rys. Wyniki odpowiedzi na pytanie „Jak spędzasz czas wolny w okresie zimowym?”


Źródło: opracowanie własne.

Tabela 3. Wyniki odpowiedzi na pytanie „Czy twoja okolica Wielkie oferuje wystarczającą liczbę obiektów dla młodzieży do spędzania wolnego czasu zimą?”

Chłopcy
Odpowiedź Ilościowo Procentowo (%)
Zdecydowanie tak 2 4
Tak 4 8
Raczej tak 5 10
Raczej nie 11 22
Nie 16 32
Zdecydowanie nie 12 24
Dziewczęta
Odpowiedź Ilościowo Procentowo (%)
Zdecydowanie tak 8 16
Tak 10 20
Raczej tak 9 18
Raczej nie 7 14
Nie 8 16
Zdecydowanie nie 8 16

Źródło: opracowanie własne.

Na pytanie „Czy twoja okolica oferuje wystarczającą liczbę obiektów dla młodzieży do spędzania wolnego czasu zimą?”, większość chłopców udzieliła odpowiedzi przeczącej z naciskiem na „nie”, natomiast śród dziewcząt odpowiedzi były bardzo wyrównane, co wskazuje na niezdecydowanie tej grupy badawczej. Taka różnica w odpowiedziach pomiędzy obiema grupami wynika stąd, że większość chłopców chciałoby zimą aktywnie spędzić czas, jednak brak odpowiedniej infrastruktury znacząco to utrudnia lub uniemożliwia. To automatycznie rzutuje na ich ocenę i stwierdzenia, że nie ma dostatecznej ilości obiektów. Dziewczęta natomiast nie mają takich wymagań co do obiektów umożliwiających uprawianie aktywnych sportów, stąd ich wskazania były rozłożone równomiernie.

Rys. 3. Wyniki odpowiedzi na pytanie „Czy twoja okolica oferuje wystarczającą liczbę obiektów dla młodzieży do spędzania wolnego czasu zimą?”

Źródło: opracowanie własne.

Opublikowano prace licencjackie | Otagowano , | Dodaj komentarz

Funkcje czasu wolnego dzieci i młodzieży

Sposób, w jaki człowiek spędza czas wolny, nie jest tylko osobista sprawą. B. Suchodolski pisze, iż to, co jednostka „czyni ze sobą w godzinach wolnych od pracy, nie może nie mieć wpływu na jego zachowanie w innych godzinach dnia”[1]. To właśnie w czasie wolnym od obowiązków jednostka kształtuje wiele swoich cech i nawyków, które w przyszłości determinują jej zachowanie w pracy i w kontaktach z innymi. Jak pisze B. Domańska: „Człowieka nie można w żaden sposób podzielić. Tylko dzień dzielimy na przedpołudnie oraz na popołudnie, na czas spędzony w szkole i czas po lekcjach. Uczeń podlega wszystkiemu, co dzieje się w jego życiu, wszystko kształtuje jego postawę i osobowość[2].

Młodzież znajduje się pod wpływem oddziaływań wielu bodźców płynących ze środowiska lokalnego i ponadlokalnego. Chociaż w realizacji zadań związanych z wychowaniem do czasu wolnego wiodącą rolę powinny spełniać rodzina i szkoła, nie osiągną one zamierzonych efektów, jeśli będą działały w osamotnieniu. Indywidualne i zbiorowe społeczności lokalne i ponadlokalne są środowiskiem o wielkiej sile oddziaływań wychowawczych.

Jak pisze prof. E. Trempała: „Społeczeństwo stanowiące dynamiczny układ jednostek i grup społecznych, organizacji i instytucji oraz różnych form życia zbiorowego wywiera nieustający wpływ na kształtowanie osobowości ludzi, na ich aktywność i postawy”[3]. Nie można tolerować postaw biernych, a więc takich, gdy jednostka ulega wszystkim wpływom bezkrytycznie, jak również postaw obronnych, gdy odrzuca lub nastawia się krytycznie lub wszystko odrzuca. Należy przede wszystkim kształtować i wspierać postawy aktywne i twórcze – by jednostka współpracowała ze środowiskiem świadomie, budując swoja osobowość. Przed wychowawcami, organizacjami społecznymi i szkołą, a także przed środkami masowej komunikacji i propagandy stoi zadanie takiego kształtowania postaw młodzieży i manipulowania jej zachowaniami w czasie wolnym, aby wydobyć z niej to, co najlepsze i społecznie użyteczne[4]. Przed całym społeczeństwem stoi ważny cel wychowawczy – chcemy, aby młodzi ludzie umieli, gdy dorosną organizować sobie kulturalne spędzanie czasu wolnego. Trzeba uczyć wszelkich kryteriów wyboru i umiejętności poszukiwania odpowiednich treści. Swoistość wychowania do wolnego czasu polega miedzy innymi na wychowaniu metodą samorządności, która daje dużą możliwość samodzielnego kierowania swoim postępowaniem, a następnie rozwija w wychowanku dyscyplinę. Samorządność grupy wychowawczej pobudza wszystkich jej członków do identyfikowania się z celami i zadaniami grupy oraz do inicjatywy i odpowiedzialności w ich realizacji[5].

Doniosłą rolę w organizowaniu wolnego czasu odgrywa kultura. Kulturą wolnego czasu H. Gąsior nazywa „sposób planowania, organizowania, przeprowadzania i uczestniczenia w czasie wolnym w różnorodnych czynnościach odpowiadających pozytywnym pragnieniom, zamiłowaniom i zainteresowaniom jednostki ludzkiej”[6]. Kształtowanie kultury wolnego czasu przez samodzielne działanie młodzieży – a nie tylko wykorzystywanie istniejących możliwości – ma miejsce wówczas, gdy podejmuje ona określone zadania wynikające z jej potrzeb i aspiracji. W zróżnicowaniu kultury wolnego czasu młodzieży znajduje odzwierciedlenie wpływ stereotypów obowiązujących w rodzinnych środowiskach o charakterze społeczno – zawodowym. Stwierdzić można, że im uboższe są pewne tradycje korzystania z wolnego czasu, tym mniejszy w danym środowisku nacisk kładzie młodzież na funkcję kształcącą oraz funkcję doskonalącą, a tym większy na funkcję rekreacyjną , jak również możliwość czerpania przyjemności z zajęć w czasie wolnym[7].

[1]              M. Brochociński, Przygotowanie dzieci do racjonalnego wykorzystania czasu wolnego, Warszawa 2001, s. 6.

[2]              B. Domańska, J. Felisiak, op. cit., s. 34.

[3]              Ibidem, s. 35.

[4]              K. Przecławski (red.), Po pracy i nauce. Wzory zachowań młodzieży w czasie wolnym, Warszawa 1998, s. 117.

[5]              M. Walczak, Wychowanie… op. cit., s. 25.

[6]              H. Gąsior, Wychowanie pozaszkolne a kultura czasu wolnego, Katowice 2000, s. 19.

[7]              K. Przecławski , op. cit., s. 117.

Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich | Otagowano | Dodaj komentarz