Tradycyjna szkoła herbartowska

Kierunek ten opracował niemiecki filozof, psycholog i pedagog Jan Fryderyk Herbart. Próbował on skonstruować „naukowy system pedagogiki” oparty na dorobku teoretycznym etyki i psychologii. Etyka miała wyznaczać cel wychowania, a psychologia drogi i środki wiodące do tego celu.

Najwyższym celem wychowania jest według Herbarta, ukształtowanie silnych moralnie charakterów. Służą temu: kierowanie dziećmi i młodzieżą, karność oraz ściśle z nią związane nauczanie.

Głównym zaś zadaniem kierowania jest stałe zatrudnianie dzieci, organizowanie dla nich zajęć, pielęgnacja ich fizycznego rozwoju, wdrażanie do porządku.

Karność zaś stanowi konieczny warunek do wyrobienia u każdego wychowanka moralności opartej na silnym charakterze, wg Herbarta na najważniejszym celu wychowania.

Dla utrzymania karności niezbędne jest stosowanie różnych środków i metod łącznie z rygorystycznymi zakazami, a nawet karami cielesnymi. Dla formowania silnych charakterów podstawowe znaczenie ma nauczanie wychowujące. Herbart łączył, bowiem nierozerwalnie nauczanie i wychowanie. Twierdził, że wychowania nie należy, a nawet nie

Można oddzielić od nauczania, że wola i charakter rozwijają się równocześnie z rozumem (Cz. Kopisiewicz 2000, s. 44). Twierdził, że najważniejsza sprawą jest przekazywanie uczniom wiedzy jak i wiązanie jej z rozwojem uczuć i woli. Stanowisko to było konsekwencją psychologii asocjacyjnej, w myśl, której: nie istnieją jakiekolwiek dziedziczne czy nabyte dyspozycje psychiczne oraz, że całe życie psychiczne składa się z wyobraźni.

Herbart uważał wyobrażenia za siły, które mogą być ze sobą zgodne lub też sobie przeciwstawne. Gdy wyobrażenia są zgodne rodzi się uczucie przyjemności, natomiast różnokierunkowość wywołuje uczucie przykrości. W podobny sposób powstają zjawiska woli, czyli dążenia, pożądania itp., a także pojęcia i sądy, tzn. zjawiska wchodzące w zakres życia umysłowego. Według Herbarta wyobrażenia przeżywane przez człowieka zostają z czasem zepchnięte pod „próg świadomości”, dostarczając tworzywa do powstawania tzw. masy apercepcyjnej. Tam też wyobrażenia przeżywane aktualnie łączą się – dzięki apercepcji – w swoistą całość z wyobrażeniami wcześniejszymi. Aby wydobyć je spod progu świadomości, potrzebne są skojarzenia. Należy, więc oddziaływać na dziecko, na jego wyobrażenia, wzbogacać jego masę apercepcyjną. Dlatego nauczanie uznał Herbart za podstawowy środek służący kształceniu charakteru, a tworzenie bogatej sieci różnorodnych skojarzeń za czynnik decydujący o walorach wychowawczych pracy dydaktycznej. Rozwijanie u uczniów wielostronnych zainteresowań zwłaszcza bezpośrednich, (gdy daną rzecz cenimy dla niej samej), tez służy skutecznemu kształceniu charakteru. Efektywność nauczania zaś zależy od racjonalnego rozłożenia treści, którą uczniowie mają sobie przyswoić oraz od toku. Opanowanie treści jest najskuteczniejsze, kiedy uczniowie przechodzą kolejno od etapu zgłębiania, w którym dane wyobrażenie wydziela się jasno i wyraźnie spośród innych, do etapu ogarniania, kiedy możliwe staje się tworzenie określonych całości z wyobrażeń już zgłębionych.

W każdym z tych etapów Herbart wyróżnił dwa stadia: spoczynku i ruchu. Tak powstał schemat stopni przyswajania treści. Tym stopniom odpowiadają odpowiednie stopnie nauczania: jasność, kojarzenie, system i metoda, wyznaczające tok nauczania wszelkich przedmiotów na wszystkich szczeblach nauki szkolnej.

Dla podkreślenia niezależności wymienionych stopni od treści nauczania- nazwano je formalnymi i podjęto próby ich modyfikacji. Nadał stopniom formalnym inne nazwy, wyraźniej określił ich treść oraz zwiększył ich liczbę do pięciu.

STOPNIE FORMALNE WG HERBARTA I REINA

Tabela nr 1

WEDŁUG HERBARTA WEDŁU REINA
jasność przygotowanie
kojarzenie podanie
system powiązanie
metoda zebranie
  zastosowanie

Proces nauczania realizowany zgodnie z koncepcją stopni formalnych Herbarta czy Reina miał przebiegać od wyobrażeń do pojęć i od pojęć do umiejętności. Opis rzeczywistości górował w tej koncepcji nad przekształceniem przez dzieci i młodzież dostępnych im fragmentów tej rzeczywistości. Koncepcja ta narzucała nauczycielom różnych typów szkół, ciasny schemat toku lekcji, tłumiący ich inwencję organizacyjną i metodyczną. Cechował ja formalizm i rygoryzm.

Szwajcarski pedagog R. Dottners pisał wówczas: „pod względem wychowawczym szkołę tradycyjną cechuje autorytaryzm, któremu dziecko musi się bezwzględnie podporządkować, a także suchy, herbartowski intelektualizm. Dorosły rozkazuje, dziecko musi słuchać, poddając się całkowicie narzuconym mu opiniom i wzorom. Nauczyciel naucza i kieruje, natomiast jego uczniowie przysłuchują się, powtarzają, uczą się na pamięć. Wychowanie i kształcenie uważa się za procesy długotrwałe i systematyczne, które jednak nie muszą nawiązywać ani do potrzeb, ani do zainteresowań uczniów. Celem wysiłków wychowawczych jest nie tylko rozwój indywidualnych zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, co raczej przekazane wiadomości” (Cz. Kupisiewicz 2000, s. 46).

Godne uwagi było natomiast to, iż Herbart wskazywał na potrzebę przekształcenia pedagogiki w dyscyplinę dysponującą własnym przedmiotem badań i własna terminologią oraz zwrócił uwagę na powiązanie pedagogiki z innymi naukami zwłaszcza psychologię, na analizę toku nauczania, rozwijanie u uczniów uwagi i zainteresowań.

Reklamy
Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich | Otagowano | Dodaj komentarz

Współczesny system C. Freineta

Freinet Cèlestin (1896) – (1966) pedagog francuski był inicjatorem tzw. szkoły nowoczesnej we Francji. Założycielem szkoły doświadczalnej w Barsur-Loup (1920), później w Saint-Paul i Vence, twórcą własnego oryginalnego systemu wychowawczego, w którym tradycyjne przedmioty zostały zastąpione przez swobodną ekspresję dziecka. Postulował dostarczanie dziecku możliwości uczenia się i rozwoju przez własne, pozytywne i negatywne doświadczenia. Opracował własną metodę nauczania początkowego, eliminującą podręczniki szkolne i tradycyjne sposoby prowadzenia zajęć lekcyjnych.

Metoda ta wykorzystywała swobodną ekspresję, aktywność i twórcze działanie dziecka. Metodę swa oparł na pracy – zabawie, która najbardziej odpowiada potrzebom dzieci. Freinet uważał, iż należy przystosować szkołę, aby umożliwić dziecku uruchomienie jego energii życiowej i jego „duchowe wzbogacenie”. Do uruchomienia tych sił potrzebny jest nie tylko nauczyciel, jako duchowy opiekun dziecka, lecz także odpowiednie środowisko, bogato wyposażone po to, aby mogło stanowić pole dla wielostronnej aktywności dzieci.

W tym środowisku dziecko samo staje się twórcą. Korzystając z szerokich możliwości, jakie spotyka w otoczeniu, tworzy własną „literaturę”, własne „podręczniki”, własne dzieła sztuki i techniki, samo bada otaczające je zjawiska, samo poznaje świat przyrody i świat społeczny. Czyni to wszystko w atmosferze swobody, przede wszystkim swobody wyboru kierunku i tematu interesujących je zajęć (W. Okoń. 1996 s.47).

Kluczowym zagadnieniem w pedagogice Freineta jest swobodna twórczość uczniów, czego wyrazem są różne formy ekspresji artystycznej i plastycznej dzieci. Nie sposób tego nie zauważyć w szkole w Vence. C. Freinet uczynił z ekspresji dziecięcej punkt wyjściowy procesu dydaktycznego, przez co dowiódł, że w sprzyjających warunkach może się stać elementem intensyfikującym procesy poznawcze i kontakty społeczne. Szczególną uwagę zwrócił na ekspresję słowną właśnie w postaci swobodnych tekstów, gazetki szkolnej, korespondencji międzyszkolnej, teatru, poezji. Twórczość dzieci, której tworzywem jest słowo – symbol myśli ludzkiej – C. Freinet uważał za znakomity środek czynnego kształcenia języka uczniów i najlepszy sposób nawiązywania międzyludzkich kontaktów. C. Freinet kładł duży nacisk na samodzielne zdobywanie wiedzy, czego wyrazem w jego szkole są referaty przygotowywane przez dzieci.

Uczniowie mają tam swobodę w wyborze tematu. Rola nauczyciela ogranicza się do dyskretnego wskazywania, gdzie można znaleźć materiały źródłowe do opracowania poszczególnych zagadnień. Tym, co wyróżnia szkołę Freineta, jest specyficzna forma kontroli i oceny pracy uczniów. W szkole uczniowie sami uczestniczą we własnym procesie kontrolno – oceniającym.

Pedagogika Freineta znalazła zwolenników nie tylko we Francji. Ruch na rzecz tej nowoczesnej metody skupiał nauczycieli z przeszło 40 krajów, w tym również i Polski. Zwolenniczką i twórcą ruchu Freineta w naszym kraju jest dr H. Semenowicz.

Nowoczesna szkoła, której twórcą był C. Freinet wywodzi się z ruchu wychowania swobodnego i „szkół alternatywnych”.

Mówiąc o pedagogicznej koncepcji C. Freineta należy zwrócić uwagę na jego dość osobliwą filozofię życia, która miała decydujący wpływ na jego pracę. Określa się ją jako naturalistyczną, ponieważ swoje poglądy wywiódł on z russoizmu (M.Szukasta, M. Mendel 1995r, s.14). Jego koncepcja wyrasta nie tyle z ogólnych pojęć o naturze człowieka, lecz z doświadczeń, które zdobywał w obcowaniu z przyrodą, prostymi ludźmi, zwierzętami. Wiele łączy z różnymi kierunkami nowego wychowania, między innymi:

  • krytyczny stosunek do tradycyjnej, werbalnej, sformalizowanej szkoły, która jest „klatką” krępującą rozwój i wolność dziecka,
  • zrozumienie i głęboki szacunek dla osobowości dziecka, jego potrzeb i dążeń, odwoływanie się do jego aktywności,
  • wysiłek, by tworzyć środowisko wychowawcze na miarę dziecka, sprzyjające jego osobowości (uwzględnienie naturalnych zainteresowań, swobodna dyscyplina) (M. Szuksta, M. Mendel, 1995, s.15).

System Freineta zapewnił sobie trwałe miejsce wśród systemów dydaktycznych, głównie dlatego, że najlepiej odbija w sobie wszystkie zasady nowego wychowania. Łącząc swobodę dzieci z wszechstronną troską o ich rozwój, a zarazem ich bogatą aktywność twórczą z wysokimi wymaganiami, w sposób bardziej konsekwentny niż wszystkie omówione dotąd modele realizuje on ideały pedagogiki współczesnej (W. Okoń, 1996, s.49). Koncepcja jego jest ciągle żywa pod nazwą Nowoczesna Szkoła Francuska Technik Freineta. Jest ona najbardziej aktywną szkołą we Francji i mimo upływu lat nic nie traci na swej aktywności.

Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich | Otagowano | Dodaj komentarz

KONSPEKT LEKCJI JĘZYKA POLSKIEGO W KLASIE VIII

TEMAT: HISTORIA MIŁOŚCI RÓŻY I MAŁEGO KSIĘCIA

CELE:

– Umiejętność wyrażania sądów i opinii dotyczących kontaktów Małego Księcia i róży,

– Kształcenie umiejętności nadawania cech charakteru,

– Poznanie symbolicznej kreacji róży oraz jej miłości do Małego Księcia,

– Zwrócenie uwagi na szczególną wartość miłości

METODY:

– Dyskusja,

– Praca z tekstem,

– Heureza,

– Metoda oglądowa

ŚRODKI DYDAKTYCZNE:

– „Mały Książę”,

– Róża (rekwizyt)

PRZEBIEG LEKCJI
L.P. CZYNNOŚCI NAUCZYCIELA CZYNNOŚCI UCZNIÓW SPODZIEWANY EFEKT
CZĘŚĆ WSTĘPNA
1. Zapisanie tematu lekcji
2. Prośba o przypomnienie losów róży
3. Polecenie nadania cech róży; prezentacja rekwizytu Zapis cech na tablicy (praca z tekstem)
Notatka do zeszytu
4. Komu możemy przypisać w/w cechy?
Czego symbolem może być róża?
Róża jest symbolem:
-kobiety
-miłości
-piękna
-delikatności…
CZĘŚĆ WŁAŚCIWA
1. Czy wg was róża kochała Małego Księcia? Uzasadnijcie swoje zdanie Wskazanie na zmianę róży, w obliczu wyjazdu Małego Księcia
2. A Mały Książę kochał różę?
Dlaczego wyjechał?
Bohater zrozumiał ogrom swojej miłości wobec róży, gdy był od niej daleko.
Opublikowano prace licencjackie | Otagowano , , | Dodaj komentarz

„Mały książę” i jego twórca

Ziemskimi oczami nie znajdziemy gwiazdy Małego Księcia, jest to tylko pyłek unoszący się we wszechświecie; ale właśnie dlatego jego światło rozdzieli się na wszystko, co świeci w noce smutku, i da odpowiedź. I dlatego, że nie można Małego Księcia jako partnera miłości widzieć ani słyszeć, jego śmiech będzie rozbrzmiewał dzięki delikatnym strunom serca rozpiętym między smutkiem a tęsknotom.
„Mały Książę” uczy nas w pewien sposób, jak ponownie odkrywać drogocenność rzeczy i jak majestat śmierci, rytm przemijalności przyjmować jako część życia.
Wspomniany już badacz Eugen Drewermann, stwierdził, że baśń o Małym Księciu ma w gruncie rzeczy tylko jedną centralną tajemnicę – wszystko inne to nawarstwienia, wnioski czy reakcje na nią – a misterium w istocie swej rozkwita w obrazie tajemniczej róży. To ona przynosi zarówno nadzieję jak i smutek zachodów słońca, zarówno wiedzę o miłości, jak i niespełnienie samej tęsknoty za miłością. Według Drewermanna ową tajemnicę róży można odkryć oczami psychoanalizy, jako tajemnicę matki.
Historia Małego Księcia można w pewnym sensie czytać jako zaszyfrowane wspomnienie z dzieciństwa, jako pewnego rodzaju sen o regeneracji. Exupéry pisał tę baśń, która dopełniła jego światowej sławy, w okresie osobistej pustki i rozczarowania, w środku wewnętrznej pustyni, w chwili wielkiego kryzysu życiowego. W czasie takiego stanu myśli zwracają się ku przeszłości, aby rozjaśnić obraz siebie samego. W taki sposób lotnik – rozbitek spotyka dziecko, któremu w nim samym nigdy nie wolno było żyć, a wraz z nim w symbolicznej formie wyłaniają się wspomnienia i obrazy, które pokazują, jak żył Mały Książę zanim spotkał dorosłego i sam musiał dorosnąć.
Gdy Mały Książę przebywał na swojej planecie, musiał się wciąż opiekować różą, zaspokajać jej każdy kaprys, i każdą zachciankę. Ton, jakim róża udziela mu swych wskazówek, robi wrażenie bardzo sztywnego, dostojnego i nienaturalnego. Róża czuje się przede wszystkim wrażliwa na przeciągi, więc kiedy Mały Książę musi postarać się o klosz i parawan , żeby się nie zaziębiła, brzmi to wręcz groteskowo. Aby nie pozwolić, by matka się zakatarzyła, dziecko musi starać się stwarzać wokół niej przestrzeń opieki i wyrozumiałości, i to znowu bez możliwości rozumienia, dlaczego tak jest. Wprawdzie róża swą wrażliwość usiłuje wyjaśnić swym szczególnym pochodzeniem, jednakże chłopczyk słusznie uważa, że chodzi tu o czyste wymówki, które w ogóle niczego nie tłumaczą i mają na celu tylko jedno: nie przyznać mu słuszności. Natomiast on sam nie może – i nie wolno mu – podnosić żadnych zarzutów; musi się całkowicie podporządkować kaprysom róży i wystarczy, by zakasłała, a już wzbudza w nim poczucie winy i wyrzuty sumienia.
Róża jest próżna, dba tylko o siebie, pragnie być bezgranicznie kochaną; tym ,co ją przygnębia najbardziej, jest sama możliwość, że obok niej mogłoby istnieć jeszcze coś innego, co byłoby jej równe, jeśli nie wyższe.
Nie pomaga to, że Mały Książę wyraźnie czuje, jak dalece ataki kaszlu gnębiące jego różę, jej wyrzuty, że nie troszczy się o nią wystarczająco, że jest zbyt zimny i nieczuły, że jest niewierny i niewdzięczny, ostatecznie są tylko środkiem, który dalej ma zapewnić róży władzę i wpływ. Pozostaje poczucie winy, które do gruntu zatruwa stosunek między matką a synem właśnie w skutek jego intensywności i bliskości między nimi.
Jak Mały Książę powiada sobie później, aby żyć z taką różą – matką, istnieje tylko jeden sposób: słów matki nie trzeba brać tak poważnie; zamiast tego należałoby pamiętać o tym, jak miła jest róża i jaką czarowną atmosferę potrafi wokół siebie roztoczyć; należałoby nauczyć się pojmować, że także jej wyrzuty i depresje są wyrazem czułości i miłości. Żadne dziecko, dopóki jest dzieckiem, nie będzie umiało tego zrobić, to też Mały Książę tragedię swego stosunku do róży słusznie wyraża w tych wstrząsających słowach: „Byłem zbyt młody, aby umieć ją kochać prawdziwie”. Nigdy w życiu człowiek nie jest tak bardzo skazany na miłość własnej matki i nigdy jej tak nie kocha, jak w okresie dzieciństwa; jeśli jednak ma się za matkę różę, to tej potrzeby miłości nie da się zaspokoić. Wtedy w określonych okolicznościach trzeba uciec od matki i to właśnie robi Mały Książę, ale znowu tylko po to, aby przekonać się, że z powodu ucieczki, jego samego dręczy tym większe poczucie winy. Nie ma ucieczki przed niewidzialną paszczą węża, przed tygrysimi pazurami matki!
Ledwo bowiem Mały Książę w swym milczącym proteście zaczyna się przygotowywać do odjazdu, kiedy róża okazuje się tak dzielna i bezinteresowna, jak nigdy przedtem. To prawda: kocha Małego Księcia ponad wszystko, życzy mu z całego serca by był szczęśliwy. Róża zmienia się do tego stopnia, że naraz okazuje się zdolna przyznać się do pewnej współwiny i nazwać nie tylko Małego Księcia, lecz także samą siebie głupią. Jakże zatem źle musi czuć się bohater, kiedy gardzi tym objawieniem prawdziwej wielkości i dobroci róży i pozostaje przy planie swej ucieczki. Jego samego ogarnia smutek i skrucha, i w końcu sama róża musi nalegać, żeby położył kres dręczącemu pożegnaniu. Właśnie to pozwolenie, ba, pragnienie róży, by Mały Książę znalazł swe szczęście niezależnie od niej, wiąże go z różą ściślej, niż potrafiłyby to zrobić wszystkie wyrzuty i wymówki. Pytanie o jej szczęście i nieszczęście będzie odtąd jego stałym towarzyszem.
Wszystko co dotąd zostało powiedziane o przywiązaniu Małego Księcia do jego róży, jest niemal wyłącznie rezultatem lektury „Małego Księcia”. Chciałabym jednak pogłębić analizę tajemnicy róży o listy Saint-Exupéry’ego do matki – wtedy będzie można z łatwością wyrobić sobie wyobrażenie, jak pisarz był przez całe życie związany za swoją matką.
W okresie pisania pierwszych listów Exupéry miał 21 lat, przy pisaniu ostatnich – 44 lata. „Przez cały ten czas pisarz pozostaje w stosunku do swój matki całkowicie ni zmieniony, niezmiennie proszący i pełen czci, skruszony i przygnębiony, szukający opieki i zarazem chcący strzec, raz po raz łączący los swej matki z losem własny, poszukujący wolności, a jednak tęskniący za domem – to obraz ciągłej ambiwalencji, która daje wymowny komentarz do uczucia odpowiedzialności, jakie Mały Książę żywi wobec róży”.

Mamo – pisze Exupéry w 1921 roku – raz jesz-cze czytam Twój list. Wydajesz mi się tak smutna i znużona – -i czynisz mi zarzut z mojego milczenia – Mamo, ale przecież napisałem do Ciebie! Wydajesz mi się smutna, a wtedy wpa-dam w melancholię… Ściskam Cię tak mocno, jak Cię ko-cham, moja Mamusiu.
I ja także śnię wiele o Tobie i przypominam so-bie o wielu rzeczach związanych z Tobą wtedy, kiedy byłem mały. I mnie kraje się serce, że tak często sprawiam Ci zmar-twienie. Mamo, gdybyś tylko wiedziała, jaka jesteś wspania-ła, najdoskonalsza ze wszystkich matek, jakie znam. I tak bar-dzo zasługiwałaś na to, żeby być szczęśliwą, a także żeby nie mieć takiego szkaradnego wielkiego chłopca, który przez ca-ły dzień zrzędzi i złości się. Nieprawdaż, Mamo?

(1921)

 Potrzebuję Cię tak bardzo, jak wówczas kiedy byłem całkiem mały. Kaprale, wojskowa dyscyplina, kursy taktyki – cóż to za suche i niezrozumiałe głupstwa! Widzę Cię przed sobą, jak porządkujesz kwiaty w salonie, i wpadam we wściekłość na tych kaprali. Jakże mogłem tak często dopro-wadzać Cię do płaczu? Kiedy o tym myślę, jestem tak nie-szczęśliwy. Pozwoliłem Ci wątpić w moją czułość. A jednak: gdybyś tylko o niej wiedziała, Mamo. Jesteś czymś najlep-szym, co mam w życiu. Dziś wieczorem tęsknię za domem jak mały chłopiec. Kiedy wyobrażę sobie, że chodzisz po domu i mówisz, i że moglibyśmy być razem, i że nie mogę zaznać Twojej czułości, i że także ja nie jestem Ci podpora… Dziś wieczorem naprawdę chce mi się płakać. Jesteś jedyną pocie-chą, kiedy jest się smutnym. Kiedy byłem małym chłopcem, przyszedłem do domu z moim grubym tornistrem na plecach, płacząc, ponieważ zostałem ukarany – przypominasz sobie chyba Le Mans; i wystarczył jeden Twój pocałunek, żebym o wszystkim zapomniał. Byłaś wszechmocną ochroną przed dozorcami i ojcem – prefektem. W Twoim domu czułem się bezpieczny, należałem tylko do Ciebie; jak dobrze tam było. Teraz jest tak samo, Ty jesteś moją ucieczką, Ty wiesz wszyst-ko, pozwalasz o wszystkim zapomnieć, i czy chce się, czy nie, człowiek czuje się jak całkiem mały chłopiec.

(1922)

 Jestem tak smutny, bo wiem, że jesteś cierpią-ca… Wiem dokładnie, że powinienem Ci ofiarować moją całą ufność i opowiedzieć Ci o moim zmartwieniu, żebyś mogła mnie pocieszyć, jak wtedy kiedy byłem mały i zwierzałem Ci się z wszelkich moich cierpień. Wiem przecież, że tak bardzo kochasz Swego syna, długie chłopisko.

(1923)

 Składam wszystko w Twoje dłonie; porozma-wiasz z wyższymi siłami i wszystko będzie dobrze. Jestem te-raz jak mały chłopczyk; uciekam do Ciebie.

(1923)

 Już od miesiąca niczego od Ciebie nie dostałem. A przecież pisuję często, i to mnie boli. Słowo od Ciebie dob-rze by mi tu zrobiło, Ty bowiem jesteś, moja Mamusiu, wielką miłością mojego serca. Kiedy jestem z daleka od Ciebie, po-znaję lepiej, jakie przyjaźnie oznaczają dla mnie schronienie, a słowo od Ciebie, wspomnienie o Tobie leczą moją melan-cholię.

( 1926)

 Jesteś najukochańszą istota na świecie… Jesteś bardzo daleko ode utnie. A ja myślę o Twojej samotności… Kiedy wrócę do domu, mogę być dla Ciebie synem, jak to jest moim marzeniem, i zaprosić Cię na obiad, i sprawić Ci tyle małych radości; kiedy bowiem przyjechałaś do Tuluzy, od-czułem taki żal i taki wstyd, bo nic nie mogłem zrobić dla Ciebie, tak że byłem całkiem zatroskany i ponury, i nie mog-łem być wobec Ciebie czuły. Ale możesz sobie powiedzieć, moja Mamusiu, że moje życie wypełniłaś przyjaznymi rzecza-mi, jak nikt inny by tego nie dokonał. I że Ty jesteś tym „naj-bardziej odświeżającym” z moich wspomnień, które najczęś-ciej budzi się we mnie. I najmniejszy przedmiot, który należy do Ciebie, rozgrzewa mnie wewnętrznie: Twój szal, Twoje rękawiczki – strzegą one mego serca.

( 1926)

 Jeśli zechcesz, ożenię się z Tobą…

( 1928)

 W Le Mans czasami śpiewałaś na dole, kiedy już leżeliśmy w łóżku. Docierało to do nas jak echo jakiegoś nie-zwykłego święta. Tak mi się wtedy wydawało. „Najmilszym „, najbardziej przyjaznym, najspokojniejszym przedmiotem, jaki wtedy znałem, był mały piecyk w górnym pokoju w Saint Maurice. Nic nie uspokaja mnie tak bardzo… Ten mały pie-cyk chronił nas przed wszelkimi niebezpieczeństwami. Nie-kiedy przychodziłaś na górę, otwierałaś drzwi i znajdowałaś nas dobrze strzeżonymi przez jego przyjemne ciepło. Słucha-łaś, jak pracowicie szumi, a potem schodziłaś na dół. Nigdy nie miałem takiego przyjaciela. -Czym jest nieskończoność, nie nauczyła mnie Droga Mleczna, lotnictwo ani morze, leci drugie łóżko w Twoim pokoju. Zachorować było cudownym szczęściem… To łóżko było oceanem bez granic, do którego grypa dawała prawo. Był tam także żywy kominek. Czym jest wieczność, nauczyła mnie Małgorzata. Nie jestem zupełnie pewien, czy w ogóle żyłem od czasów mojego dzieciństwa.

(1930)

 Płakałem, kiedy czytałem Twój mały, tak roz-ważny list, albowiem na pustyni wołałem Ciebie. Rozgniewa-łem się wielce na oddzielenie od wszystkich ludzi, na to mil-czenie, i wołałem moja Mamę. Straszne jest, kiedy pozosta-wiam u kogoś, kto nas potrzebuje, jak Consuelo (żona Exu-pery’ego – przyp. autora). Człowiek tęskni ogromnie i chce wrócić do domu, by chronić swoich i dawać im opieka i zdziera sobie paznokcie w tym piasku, który mu nie pozwala spełniać jego obowiązku, a chciałby przenosić góry. Ale Cie-bie to ja potrzebowałem; Ty miałaś mnie chronić i zapewniać mi opiekę, i wołałem Cię z egoizmem małego koziołka. Wró-ciłem do domu trochę ze względu na Consuelo, ale do domu, Mamo, wraca się dzięki Tobie. Ty, która jesteś tak słaba, czy wiedziałaś, że jesteś aniołem opiekuńczym, tak jesteś silna i mądra, że sam modlę się do Ciebie nocą?

(1936)

 A jednak mam wielką nadzieję, że za kilka mie-sięcy weźmiesz mnie w ramiona przed swym kominkiem, mo-ja Mamusiu, moja stara Mamo, moja czuła Mamo; mam na-dzieję, że nogę Ci powiedzieć wszystko, co myślę, wszystko z Tobą omówić, możliwie najmniej Ci się sprzeciwiając… przysłuchiwać Ci się, kiedy do mnie mówisz, Ty, która masz zawsze słuszność we wszystkich sprawach życia… Kocham Cię, moja Mamusiu.

(1944)

 W listach tych aż nadto pokazuje się, jak silnie Exupéry przez całe życie był związany z matką, której melancholiczne wyrzuty obciążały go poczuciem winy i nigdy nie kończącymi się usiłowaniami zadośćuczynienia, która jednak zarazem dzięki swej wrażliwości potrafiła stworzyć wokół niego przepotężny mur chroniący go przed pozbawionym miłości światem zewnętrznym.
Podsumowując – centralną tajemnicę Małego Księcia, tajemnicę róży, zrozumiemy tylko wtedy, gdy i zinterpretujemy ją w odniesieniu do jego matki.

Opublikowano prace licencjackie | Otagowano , | Dodaj komentarz

Twórczość Saint-Exupéry’ego

Twórczość Saint-Exupéry’ego nie jest obfita: jest on autorem siedmiu książek, nie licząc wydanych w latach 1953 – 56 „Letters do Jeunesse”, „Carnets”, „Letters a’ sa Mere” i „Un Sens a’ la Vie”. Utwory te są fragmentami biografii pisarza, poetyckim przetworzeniem życiowego doświadczenia. Saint-Exupéry prawie we wszystkich swych książkach jest narratorem i zarazem głównym bohaterem. Autobiograficzny charakter jego twórczości staje się stopniowo coraz bardziej wyraźny, zdecydowany. „Na kanwie autentycznych zdarzeń opowiedzianych stylem bardzo oszczędnym – przygód rzeczywistych bohaterów, noszących prawdziwe nazwiska (Guillaumet, Mermoz, Hochedé, Gavoille i inni) – snuje autor swoje rozważania o życiu, o człowieku i jego przeznaczeniu, o locie, o bohaterstwie i poczuciu odpowiedzialności pilotów. Pisarzowi nie chodziło o stworzenie świata fikcyjnego, ale o to, aby czytelnik uczestniczył w przeżytym bezpośrednio doświadczeniu.”
Spuściznę literacką Saint-Exupéry’ego tworzą: „Poczta na południe” (1928r., powieść, z której można wyprowadzić wiele analogii, symbolów i wątków przewijających się przez całe pisarstwo); „Nocny lot” (1931r. ,dziennik śmiertelnej i zwycięskiej walki z nocą, nagroda Femina); „Ziemia, planeta ludzi” (1939r. opowieść poetycko – filozoficzna, wyróżniona Grand Prix du Roman przez Akademię francuską); „Pilot wojenny” (1942, rozważenie klęski wojennej narodu); „Mały Książę” (1943r.); „List do zakładnika” (1943r.); „Cytadela” (wyd. pośmiertnie w 1948r., traktat moralny, dzieło życia pisarza).
Według W. Kwiatkowskiego „myśl Saint-Exupéry’ego nieustannie oscyluje między dwoma przeciwstawnymi biegunami. Jeden jej nurt – nietzscheański – to dążność do ukazywania człowieka w ciągłym stawaniu się, „wznoszeniu”, przezwyciężaniu swej natury, poddanego twardym rygorom dyscypliny i obowiązku, człowieka określonego jako „surowy wosk”, który „rzemieślnik (jak Riviére w „Nocnym Locie” i Wielki Kaid w „Cytadeli”) poddaje formowaniu.” Drugim nurtem humanizmu Saint-Exupéry’ego jest widzenie człowieka nie w odosobnieniu, w indywidualnych, bohaterskich czynach. Lecz we wzbogacających go więzach międzyludzkich, poszukującego żarliwie przyjaźni, wracającego do wspomnień i marzeń dzieciństwa, przekształconych i wysublimowanych przez upływ czasu i spełniających nową funkcję w powtórnym ich przeżywaniu.
Obie wyraźnie zarysowane tendencje – ujawniające się z różną siłą – współistnieją w każdej książce Saint-Exupéry’ego, chociaż dla pierwszej bardziej charakterystyczny jest „Nocny lot” lub „Cytadela”, dla drugiej – „Mały Książę” i „List do zakładnika”. Obie łączą się harmonijnie w „Ziemi, planecie ludzi”, którą uznano za szczytowe osiągnięcie literatury lotniczej.
Charakterystyczną cechą twórczości Exupéry’ego jest brak opisów przyrody, analiz psychologicznych oraz, podobnie jest u Camusa, Sartre’a, prawie zupełna nieobecność tematyki miłosnej. Dla nich ważne jest przede wszystkim „działanie, bohaterska przygoda, rewolucja, przezwyciężenie absurdalności świata, wybór zaangażowania politycznego; miłość odgrywa u nich już tylko rolę epizodyczną, a niekiedy całkowicie jest usunięta.”
Nie ma także w dziełach Saint-Exupéry’ego apologii słabości i lęku, wewnętrznego rozdarcia i psychologicznej udręki. Przedstawiają nam one twardy urok niebezpiecznego życia pilotów w pionierskim okresie.
W „Poczcie na Południe”, pierwszej książce Exupéry’ego, głównym bohaterem jest Jacques Bernis, który nie znalazł jeszcze swojej drogi życiowej. Nieokreślone aspiracje, niepokój i „zamęt w sercu” dają obraz jego prawdziwej sytuacji psychicznej. To wewnętrzne rozdarcie stara się usunąć poprzez nieudaną miłość do Genevieve, przyjaciółki z okresu młodości, z którą pragnie odnaleźć utracony świat wspólnie spędzonego dzieciństwa. Próba romantycznej ucieczki w inną rzeczywistość nie udaje się: Genevieve, wyrwana z porządku, w którym dotąd żyła, nie jest już sobą.
Bohaterka nadaje najdrobniejszym przedmiotom, meblom wartość psychologiczną i poetycką. Nie może zrozumieć Bernisa, który zawiesił tkaniny na ścianach swojego mieszkania, unicestwiając w ten sposób bezpośredni kontakt człowieka z trwałym światem rzeczy.
Również religia nie przynosi Bernisowi zaspokojenia jego „potrzeby rozeznania w sobie”. Wstępuje do katedry Notre-Dame w poszukiwaniu kategorycznej odpowiedzi na swój niepokój.
Ponieważ nigdzie nie znajduje ukojenia, „dyscypliny myśli” kierunku swego życia, wraca do lotnictwa, wykonuje swój ostatni lot i ginie w saharyjskiej pustyni.
Bernis zapowiada bohaterów późniejszych książek Saint-Exupéry’ego, którzy wyzwalają się poprzez heroiczne czyny, jakich wymaga zawód pilota, i dążą do realizowania w sobie typu człowieka idealnego.
Takimi bohaterami są piloci Fabien i, w większej jeszcze mierze Guillaumet. Wraz z Fabienem, „pasterzem rozsypanych po drodze mieścin” poznajemy śnieżne grzbiety Kordylierów, walkę z cyklopem i mrokiem nocy, której grozę powiększają zaczajone szczyty gór. Podczas ostatniego lotu, nie mogąc opanować zdrętwiałymi od wysiłku palcami rozdygotanej maszyny , osaczonej wśród burzy, dał się Fabien złapać w pułapkę znęcony zwodniczym blaskiem kilku gwiazd i skierował samolot w górę, skazując siebie i towarzysza na zagładę. Bohater zdaje sobie sprawę z rozmiarów klęski, która go czeka – nie ma dla niego odwrotu, ponieważ pobliskie lotniska informują go o szalejącej wokół burzy – ale walczy bez złudzeń do końca, mimo, że ciało nie jest już posłuszne rozkazom myśli. Patrzy obojętnie na śmierć, bo dał z siebie wszystko, aby jej uniknąć.
Doświadczenie Fabiena przeżył Saint-Exupéry osobiście w 1929r., dwa lata przed ukazaniem się „Nocnego lotu”. Ma ono znamiona jego autentycznej przygody w Patagonii.
Głównym bohaterem „Nocnego lotu” jest jednak Riviere, który chce , wbrew urzędowym kołom obawiającym się groźnych zasadzek nocy, stworzyć regularną komunikację całodobową. Riviere, człowiek o żelaznej energii i dyscyplinie, uznający tylko język czynu, dynamizuje całą ekipę pilotów i mechaników, aby dzięki nieugiętemu uporowi przemieniać klęski w zwycięstwo. Ze swego biurka kieruje on załogą lotniczą i narzuca swym dążeniom jeden cel: za wszelką cenę wypełnić zadanie, które zostało mu powierzone, zapewnić sukces towarzystwa lotniczego, utrzymując nocne loty.
Riviere nie mógł uniknąć dramatycznej konfrontacji działania i szczęścia osobistego. Kiedy Fabien nie powrócił ze swojej niebezpiecznej misji , jego żona zwraca się do dyrekcji z żądaniem wyjaśnień. Jej obecność w biurze jest dla Riviere’a bardziej bolesną próbą niż strata lotnika. Zawsze odrzucał od siebie wszelkie uczucie słabości. Konfrontacja ta urasta do wymiarów symbolu.
Przeżywana jest intensywnie, z równym bólem, przez dwie istoty, oddalone od siebie nie dającą się wyrównać przepaścią.
Dzięki osadzeniu w sferze autentycznej, dzięki ściśle autobiograficznemu podłożu tworzywa literackiego, prawdy, które proza ta przekazuje, „nabierają barw wiarygodnych, stają się przekonujące, a ich wartość transcendentna zyskuje wymiar konkretny i nie rozpływa się w świecie abstrakcyjnego moralizatorstwa. Choć jest to przecież twórczość par excellence moralistyczna, zaangażowana. Pisarstwo Exupéry’ego to pisarstwo „Z tezą”.”

Pisarz nie precyzował jednak nigdy żadnego programu społecznego, nie był reformatorem – „był filozofem, niepokojem sumienia, głosem tego, który- dosłownie- „wzleciał nad poziomy” nie tylko po to, aby stać się panem przestrzeni (jak to sugeruje pewna część tej prozy), ale także po to, by z góry, z perspektywy, ujrzeć i opisać „Ziemię, planetę ludzi”.”

Na zakończenie tego rozdziału chciałabym zwrócić uwagę na „niejednokrotne przeprowadzanie paraleli między Saint-Exupéry’m. A Josephem Conradem.”
W. Nawrocki napisał: „jeden i drugi głosili wierność własnym przekonaniom pracy dla ludzkości, jeden i drugi posiadali kodeks moralny prosty, ale wcale niełatwy, jeden i drugi umieszczali swych bohaterów w przestrzeni, w której sprawdzały się ich cnoty proste i która nie pozwalała na odstępstwo od nich. […] Saint-Exupéry, podobnie jak jego wielki poprzednik, był pisarzem, który w świecie rozbitym i niepewnym błądzącemu człowiekowi chciał podać rękę i natchnąć go wiarą w sens jego życia i służby dla innych. Sam najpiękniej określił swe zadanie pisarskie: „Trzeba odbudować cytadelę zrujnowaną w sercu człowieka”. Cytadelę wiary, odpowiedzialności i pewności w wartość wysiłku, wartość czynu.”
Natomiast A. Bukowska stwierdziła, że „mówi się o nim „Conrad powietrza”, bo podobnie jak autor „Lorda Jima” zdobył dla literatury morze, Saint-Exupéry dał jej przestworza i „medytację lotu”. Bo obaj wyznawali moralność ludzi silnych i tworzyli ideał aktywnego życia.”

Opublikowano prace licencjackie | Otagowano , | Dodaj komentarz

Metoda Bon Depart T. Bugnet w rehabilitacji psychomotorycznej

Założeniem tej metody zwanej też Metodą Dobrego Startu jest jednoczesne rozwijanie funkcji językowych, funkcji spostrzeżeniowych: wzrokowych, słuchowych, dotykowych, kinestetycznych (czucie ruchu) i motorycznych oraz współdziałania między tymi funkcjami. Są to funkcje, które leżą u podstaw złożonych czynności czytania i pisania.

Celem metody jest jednoczesne usprawnianie czynności analizatorów: słuchowego, wzrokowego, kinestetyczno – ruchowego, a także kształcenie lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni (M. Bagdanowicz 1999, s. 12).

Metoda Dobrego Startu to system ćwiczeń oddziałujących przede wszystkim na procesy instrumentalne: percepcyjne i motoryczne. Zasadniczą rolę odgrywają w tej metodzie trzy elementy: wzrokowy (wzory graficzne), słuchowy (piosenka) i motoryczny

(wykonywanie ruchów zorganizowanych w czasie i przestrzeni, odtwarzanie wzorów graficznych zharmonizowanych z rytmem piosenki (J. Popławska, B. Sierpińska 2001, s. 47).

Dzięki tym ćwiczeniom dochodzi do wykształcenia percepcji słuchowej, wzrokowej i motoryki, koordynacji wzrokowo – słuchowo – ruchowej, prawidłowej orientacji czasowo – przestrzennej, możliwości wykorzystania ruchów dowolnych coraz lepiej zorganizowanych, zlokalizowanych w określonej przestrzeni i czasie. Metoda Dobrego Startu kształci też zdolność rozumienia i posługiwania się symbolami abstrakcyjnymi, co ma szczególne znaczenie dla dzieci rozpoczynających naukę szkolną. Zespołowa forma prowadzenia zajęć ułatwia nawiązanie kontaktów społecznych i uczy współdziałania dzieci mających trudności w przystosowaniu społecznym lub zaburzonych emocjonalnie. Zajęcia prowadzone tą metodą mają też aspekt psychoterapeutyczny (M. Bogdanowicz 1999, s. 56).

Metoda Dobrego Startu oddziałuje też na inne funkcje psychiczne, sprzyjające rozwojowi wielu aspektów osobowości. Może być stosowana w formie zmodyfikowanej:

  • piosenki do rysowania – dla dzieci od 4 lat,
  • piosenki i znaki – dla dzieci od 6 lat,
  • piosenki na literki – dla dzieci od 7 lat.

Zajęcia prowadzone tą metodą przebiegają zawsze zgodnie ze stałym schematem. W każdej sesji występują:

  1. zajęcia wprowadzające,
  2. zajęcia właściwe – ćwiczenia ruchowe
  • ćwiczenia ruchowo – słuchowe
  • ćwiczenia ruchowo – słuchowo – wzrokowe
  1. zajęcia końcowe (J. Popławska, B. Sierpińska 2000, s. 48).

Metoda Dobrego Startu ma wielostronne zastosowanie w pracy z dziećmi. Jest wykorzystywana w przedszkolach, szkołach, ośrodkach leczniczo – pedagogicznych i w domu zarówno podczas zajęć indywidualnych jak i zespołowych. Może być stosowana w odniesieniu do dzieci o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym (aktywizując ten rozwój), jak również i do dzieci, których rozwój jest zaburzony (usprawniając nieprawidłowo rozwijające się funkcje). Ma zastosowanie w profilaktyce i edukacji:

  1. w celu wspomagania rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym od 4 roku życia
  2. w ramach przygotowania dzieci do podjęcia nauki szkolnej – ćwiczenia te można prowadzić w najstarszej grupie przedszkola i w klasie zerowej z dziećmi, które rozpoczynają naukę czytania,
  3. w okresie podjęcia nauki czytania i pisania przez uczniów klasy I ćwiczenia można stosować podczas lekcji, a także w formie zajęć śródlekcyjnych w celu wprowadzania i utrwalenia liter,
  4. w celu przygotowania i nauczania dzieci leworęcznych pisania lewą ręką,
  5. w celu usprawniania motoryki małej i dużej uczniów młodszych klas szkolnych wplatając je w ćwiczenia gimnastyczne.

Stosuje się ją również w rehabilitacji dzieci:

  1. globalnie opóźnionych w rozwoju psychomotorycznym,
  2. dzieci o dysharmonijnym rozwoju psychomotorycznym (opóźnionym rozwoju lateralizacji, funkcji językowych, percepcyjno – motorycznych i ich integracji)
  3. dzieci u których istnieją niewielkie zaburzenia zachowania na skutek zaburzeń dynamiki procesów nerwowych lub zaburzeń emocjonalnych (M. Bogdanowicz 1999, s. 38).

Metoda Dobrego Startu jednocześnie kształci inne funkcje psychiczne: mowę, myślenie, zachowania społeczne i tym samym spełnia szereg postulatów zawartych w treściach programowych wszystkich działów wychowania w przedszkolu i w programie nauczania początkowego w szkole.

Spośród wielu form pracy z dziećmi z dysfunkcjami centralnego układu nerwowego warto porównać dwie, komplementarnie uzupełniające się metody: Metodę Dobrego Startu, wywodzącą się z metody Le Bon Dèpart oraz Metodę Ruchu Rozwijającego W. Sherborne. Metody te wyrosły z teorii i praktyki trzech filozofów i pedagogów: R. Steinera, E. Jacguesa – Dalcroze`a oraz R. Labana. R. Steiner stworzył teorię eurytnii. W tej teorii rytm stanowi centralne pojęcie, bowiem jest uznany jako podstawa wszelkich procesów zachodzących w przyrodzie. Rytmy biologiczne to rytm oddechów i bicia serca, okresów płodności, snu i czuwania, rytm napinania i rozluźniania mięśni. Odpowiednikiem przeżywanych przez rytm jego aktywności, ruchów i tworzonej oraz odtwarzanej przez niego muzyki. Jest źródłem wszelkiego działania ludzkiego.

Za pomocą rytmu i ruchu człowiek wyraża wszelkie treści życia psychicznego. Rytm w powiązaniu z ruchem i muzyką to centralne pojęcia i podstawa koncepcji E. Jacguesa – Dalcroze, twórcy nowoczesnego wychowania muzycznego, opartego na gimnastyce rytmicznej. Jego koncepcja stanowiła wcielenie idei Steinera na grunt pedagogiki. Ruch, rytm i muzyka stanowią również istotę koncepcji R. Labana. Stworzył on nowoczesną kinetografię, czyli system symboli graficznych, służących zapisowi wszelkich działań ruchowych człowieka. Był również twórcą nowoczesnej twórczej gimnastyki ekspresyjnej, bliskiej dramy i tańca. Wśród fundamentalnych potrzeb ludzkich wymieniał on potrzebę ruchu, odprężenia, ekspresji i potrzebę tworzenia. Z tej konstatacji wyprowadzili konsekwencje pedagogiczne – programy edukacyjne rozwijane do dnia dzisiejszego przez ich kontynuatorów.

Z ich koncepcji teoretycznych i ich praktycznych realizacji wyrosły metody stosowane w przypadkach zaburzeń rozwoju psychomotorycznego, które służą wspomaganiu rozwoju, edukacji i terapii (M. Bogdanowicz 1999, s. 40).

Zarówno MDS jak i MRR wywodzą się ze wspólnego źródła. Dodatkową inspirację stanowiła teoria i edukacja M. Montessori. Łącząc obie metody można zauważyć, że jest wiele elementów, które są wspólne. Obie metody można stosować w pracy z dziećmi o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym jak i z tymi, których rozwój jest zaburzony. Zarówno w MDS jak i MRR doceniono znaczenie ruchu w rozwoju dziecka. Ruch prowadzi do poznania własnego ciała, co jest tak ważne w procesie pisania, kształci związek z otoczeniem i z drugim człowiekiem, uczy współdziałania w grupie. Ma znaczenie jako ruch kreatywny. M. Bogdanowicz twierdzi, że „poznanie własnego ciała, kontrola nad jego ruchami prowadzi do ukształtowania jego tożsamości, wyodrębnianie własnego „ja od otoczenia” (M. Aleksiak, J. Całus 1995, s. 343).

Metoda Ruchu Rozwijającego jest jedną z najbardziej rozpowszechnionych metod terapii ogólnorozwojowych w Polsce. Znalazła zastosowanie w pracy z dziećmi przejawiającymi różnorodne dysfunkcje.

Osoby pracujące tą metodą, fascynuje wieloaspektowe podejście do rozwoju dziecka, poszanowanie jego indywidualności. Jest ona w pełni akceptowana jako forma terapii przez dzieci i rodziców biorących czynny udział w zajęciach. Dzięki tym walorom metoda Ruchu Rozwijającego jest od wielu lat wykorzystywana w terapii jako samodzielna lub integralna część zajęć prowadzonych w przedszkolach i szkołach (J. Błeszyński 2000, s. 33)

Z zajęć metodą Ruchu Rozwijającego korzystają w równym stopniu Ci, dla których ma ona być pomocna, jak i Ci, którzy tej pomocy udzielają. Oznacza to, że każdy człowiek może służyć drugiemu pomocą, wsparciem, jeżeli pozwoli sobie na korzystanie ze swoich własnych doświadczeń, uczuć, otworzy się naprawdę na drugiego człowieka, będzie prawdziwie sobą (A. Jatowczyn 1998, s. 367).

Metoda Ruchu Rozwijającego jest wykorzystywana w Polsce w terapii dzieci z różnymi zaburzeniami i specjalnymi potrzebami edukacyjnymi między innymi z dziećmi:

  • upośledzonymi umysłowo,
  • autystycznymi,
  • z wczesnym mózgowym porażeniem dziecięcym,
  • z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania
  • oraz ich rodzicami,
  • z opóźnieniami rozwoju psychicznego w Państwowych Domach Dziecka (dla dzieci małych i dla dzieci starszych),
  • z głuchymi i niewidomymi (M. Bogdanowicz 1992, s. 39).

W założeniach metody leży kształcenie świadomości własnego ciała, usprawnienia ruchowe w przestrzeni i działanie w niej, dzielenie przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywanie kontaktu z nimi. Dziecko poznaje swoje ciało, otaczającą przestrzeń innego człowieka, uczy się współpracować z jednym partnerem, potem z dwoma, trzema i grupą.

Schemat tych zabaw jest następujący:

  1. ćwiczenia rozwijające świadomość ciała i przestrzeni, która nas otacza, oraz istnienie innych osób w tej przestrzeni,
  2. ćwiczenia z partnerem, grupą – budują zaufanie do siebie samego, partnera, grupy,
  3. ćwiczenia przeciwko przestrzeni, grupie,
  4. ćwiczenia razem – współdziałanie z uczestnikami grupy (B. Sobolewska 1994, s. 496)

W czasie prowadzenia zajęć należy również przestrzegać kilka zasad. Po pierwsze: można zachęcać dziecko do wspólnej zabawy, ale nie wolno go do niej zmuszać. Po drugie: należy wzbogacać ćwiczenia o pomysły dzieci, aby kształtować ich postawę kreatywną. Trzecią zasadą jest stopniowanie trudności.

  1. ćwiczenia należy rozpoczynać w parach, potem w trójkach, a następnie w grupie, by pod koniec zajęć powrócić do ćwiczeń w parach
  2. na początku zajęć prowadzić ćwiczenia jak najbliżej podłogi, stopniowo przechodzić do ćwiczeń ponad podłożem (noszenie, podrzuty) i pod koniec powrócić do ćwiczeń na podłodze
  3. zaczynać zajęcia od ćwiczeń rozluźniających, relaksujących, następnie wykonywać bardziej dynamiczne, by po jakimś czasie wrócić do ćwiczeń uspokajających (M. Przybok 1992, s. 434).

Metoda Ruchu Rozwijającego dzięki swej uniwersalności możliwości niekonwencjonalnych form jej zastosowania, może być wykorzystywana jako:

  1. element pracy dydaktycznej na lekcjach wychowania fizycznego, lub w procesie terapii,
  2. terapia indywidualna lub z grupą,
  3. objęcie terapią zaburzeń w sposób jednorodnych lub różnych pod względem etiologii i przebiegu.

Prowadzone działania powinny się opierać na wstępnym rozpoznaniu diagnostycznym, które pozwoli na wyłanianie szczegółowego celu działania, jak również planowanie ćwiczeń zgodnych z potrzebami i możliwościami dziecka. Istotnym jest zapoznanie się z warunkami lokalowymi, w jakich mają być organizowane zajęcia – wielkość pomieszczenia i jego wyposażenie. Planując zajęcia należy wziąć pod uwagę różne aspekty mające wpływ na prowadzoną terapię: czas (dopasowany do potrzeb i wieku dziecka – przynajmniej jeden raz w tygodniu), wiek (uznaje się, że w prowadzonych zajęciach mogą uczestniczyć tak niemowlęta, jak również osoby dorosłe), opiekunowie (najlepiej rodzice, rodzeństwo lub inne osoby podejmujące się współpracy w trakcie prowadzonych zajęć terapeutycznych) oraz uświadomienie potrzeb i akceptacja środowiska rodzinnego. Uważa się, że dla otrzymania optymalnych efektów wskazanym jest, aby grupa, w której podejmowane są działania liczyła minimum 3 dzieci – z opiekunami 1 lub 2 osoby prowadzące zajęcia (J. Błeszyński 2000, s.4).

Ćwiczyć i bawić się razem wykorzystywać tę metodę, mogą zarówno dzieci o nieprawidłowym rozwoju jak i zdrowe. Niektóre badania wykazują, że od 15% do 45% populacji ma niezidentyfikowane problemy, które wpływają na możliwości ruchowe i uczenie się w szkole oraz na rozwój emocjonalny i kształtowanie się zachowania. Większość z nich to zaburzenia integracji sensorycznej. Inne badania wskazują, że dzieci z zaburzeniami neurologicznymi (zespół Dawna, autyzm, mózgowe porażenie dziecięce itp. mają również dysfunkcję w zakresie integracji sensorycznej (V.F. Maas 1998, s. 34).

Od 1980 roku stosowany jest test tzw. SCSIT, który określa bardzo dokładnie rodzaj zaburzenia ruchu oraz czucia. Na podstawie przeprowadzonych badań i wyników testu opracowuje się dokładne wskazówki terapeutyczne dla każdego dziecka.

Rehabilitacja, zależnie od potrzeb obejmuje stymulację poszczególnych zmysłów np. motoryki dużej, motoryki małej, percepcji, koordynacji wzrokowo – ruchowej. Głównym kierunkiem w rehabilitacji są procesy hamowania, eliminowania lub ograniczenia drogą stymulacji negatywnych bodźców, które występują przy nadwrażliwości układu zmysłów np. nadpobudliwości ruchowej, trudności w koncentracji uwagi oraz dostarczaniu bardzo silnych, różnorodnych bodźców przy niedostatecznej wrażliwości układu zmysłów.

Terapia dobrze dobrana umożliwia zaobserwowanie pozytywnych zmian. Najważniejsze jest aby w czasie terapii uważnie obserwować reakcje dziecka (czy są to oczekiwania reakcji adaptacyjne). Zawsze należy uwzględniać różnice indywidualne. Postęp ujawnia się zwykle w sferze sprawności fizycznej, a później w sferze osiągnięć szkolnych.

Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich | Otagowano , | Dodaj komentarz

Od pedagogiki segregacji do niesegregacji

Tabela Nr 3

OD DO
Izolacja dziecka od rodziny (opieka w instytucjach) wspieranie rodziny (wspieranie dziecka w lokalnym środowisku)
Można pomagać samemu dziecku nie jest możliwe bez udziału rodziny
Dzieci specjalne dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnym
Koncentracja na zaburzeniach, brakach, aspektach medycznych, leczeniu koncentracja na mocnych stronach dziecka, pozytywach rodziny, aspektach społeczno-edukacyjnych
Statyczne rozumienie potrzeb dziecka dynamiczne, holistyczne rozumienie potrzeb dziecka
Przygotować dziecko do przedszkola i szkoły przygotować przedszkole i szkołę do przyjęcia dziecka
Dzieci z problemami wymagają nauczania:indywidualnego, w grupach wyrównawczych, placówkach specjalnych mogą być uczone w mniejszych grupach przedszkolnych, klasach szkolnych, ogólnodostępnych, odpowiednio przygotowanych (integracyjnych)
Najlepiej uczyć w grupach jednorodnych (homogenicznych) efektywność uczenia wzrasta w grupach zróżnicowanych (heterogenicznych)
O losach dziecka decydują specjaliści wybór należy do rodziców
Uczą nauczyciele i specjaliści specjalnym programem, specjalnymi metodami uczą nauczyciele wspierani przez specjalistów w ramach wspólnych podstaw programowych dostosowanych do możliwości i potrzeb dziecka, metodami aktywnymi
Uczenie oparte na indywidualizacji i rywalizacji uczenie oparte na współdziałaniu i negocjowaniu celów
Odrębny system finansowania i zarządzania placówek specjalnych wspólny system zarządzania
Finansowanie instytucji pieniądze „idą” za dzieckiem

(J. Bogucka, M. Kościelska 1998, s. 10).

Aby wspólna edukacja dzieci pełnosprawnych i dzieci specjalnej troski przyniosła obustronne korzyści przyjęto jako główne cele w klasach integracyjnych:

  1. nauczanie i wychowanie uczniów zdrowych i niepełnosprawnych poprzez:
  2. integrację dzieci niepełnosprawnych i zdrowych w naturalnym środowisku rówieśniczym,
  3. diagnozę potrzeb specjalnych każdego ucznia w klasie,
  4. nauczanie wielopoziomowe w ramach wspólnego programu nauczania poprzez:
  • modyfikowanie programu nauczania do potrzeb i możliwości każdego ucznia, w zakresie treści i metod tempa uczenia się poszczególnych dzieci,
  • aktywne metody oparte na współpracy,
  • worzenie indywidualnych programów nauczania w zależności od potrzeb i możliwości każdego ucznia,
  1. kreowanie sytuacji dających możliwość twórczego rozwoju dziecka przez różnorodną działalność
  2. humanizację edukacji,
  3. stymulowanie rozwoju dziecka oraz przygotowanie do przyszłego, na miarę możliwości samodzielnego, włączenia się w życie społeczne,
  4. określenie priorytetów rozwojowych dziecka niepełnosprawnego w konkretnym momencie jego życia.
  5. Pedagogizacja rodziców poprzez:
  6. zapewnienie rodzicom odpowiednich informacji na temat integracji,
  7. przeprowadzenie warsztatów dotyczących umiejętności wychowawczych,
  8. czynne włączenie rodziców w życie placówki (szkoły czy przedszkola)
  9. Partnerstwo we współpracy z rodziną poprzez:
  10. rozpoznawanie potrzeb dzieci,
  11. planowanie pracy wychowawczej,
  12. konsultacje, warsztaty,
  13. pomoc w wychowaniu dziecka.
  14. Kształtowanie postaw społecznych w stosunku do osób słabszych, młodszych, niepełnosprawnych oraz kształtowanie postaw prospołecznych osób niepełnosprawnych w stosunku do osób zdrowych poprzez:
  15. organizowanie otwartych imprez okolicznościowych,
  16. organizowanie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych,
  17. tworzenie kół zainteresowań, klubów otwartych dla wszystkich chętnych (J. Popławska, B. Sierpińska 2001, s.12).

Dzięki wdrażanej obecnie reformie oświaty rodzice dziecka niepełnosprawnego mają większe możliwości wyboru odpowiedniej dla niego placówki edukacyjnej. Dziecko niepełnosprawne może realizować swą edukację w ramach szkolnictwa specjalnego, może uczęszczać do placówki integracyjnej lub masowej z klasami integracyjnymi lub podjąć naukę w placówce masowej (przedszkolu – szkole).

Klasyfikacja dzieci niepełnosprawnych do placówki oświatowej winna odbywać się w oparciu o specjalistyczną opinię, o poziomie rozwoju i potrzebach edukacyjnych dziecka. Opinie te powinny otrzymywać wszystkie dzieci, u których w różnym wieku pojawiły się dysfunkcje rozwojowe i trudności w funkcjonowaniu. Ostateczną decyzję o przyjęciu dziecka niepełnosprawnego do szkoły lub przedszkola powinna podejmować komisja na podstawie opracowanego statutu danej placówki.

Istotne jest, aby każda placówka wypracowała sobie zasady naboru dzieci do klas integracyjnych. Wówczas integracja będzie działalnością przemyślaną i mądrą, sprzyjającą zarówno dziecku zdrowemu jak i niepełnosprawnemu.

Osoby pracujące w klasach integracyjnych są zgodne co do tego, że klasa w której znajdują się dzieci o zróżnicowanych potrzebach poznawczych, nie powinna być liczna, a odpowiednie przyjęcie dzieci niepełnosprawnych do placówek oświatowych powinno wiązać się z koniecznością wprowadzenia wielu zmian programowo-organizacyjnych.

  1. Tak też nauczanie powinno być wielopoziomowe w ramach wspólnego programu nauczania:
  • – program dostosowany do potrzeb dzieci (w zakresie treści, tempa),
  • – indywidualny program nauczania,
  • – aktywne metody oparte na współpracy.
  1. Sposób oceniania: cyfrowy-opisowy (w szkole).
  2. Pedagog wspomagający:
  • – na każdej lekcji,
  • – na wybranych godzinach.
  1. Inni specjaliści wspomagający proces kształcenia i wychowania:
  • – psycholog, logopeda, rehabilitant, lekarz, pielęgniarka, inni.
  1. Dodatkowe wyposażenie w pomoce dydaktyczne
  • – środki techniczne,
  • – sprzęt rehabilitacyjny.
  1. Organizacja przestrzeni klasowej maksymalizująca aktywność dzieci niepełnosprawnych.
  2. Godziny dodatkowe w tym:
  • – terapia pedagogiczna,
  • zajęcia integrujące grupę i inne.
  1. Metody wspomagające.
  2. Partnerstwo we współpracy z rodziną:
  • – rozpoznawanie potrzeb dziecka,
  • – planowanie pracy wychowawczej,
  • – konsultacje.
  1. Szkolny zespół wspierający:
  • – nadzorowanie skuteczności programów,
  • – rozwiązywanie różnych programów,
  • – obrona praw uczniów.
  1. Współpraca z innymi instytucjami.
  2. Zniesienie barier architektonicznych (J. Bogucka 2000, s.43).

Ważne jest też by w dziecku niepełnosprawnym nie widzieć jedynie i nie eksponować jego braków, ale patrzeć na nie jako na psychofizyczną całość i dostrzegać w nim pełnego człowieka. W przedszkolach i szkołach, w których istnieją grupy integracyjne, wzajemne oddziaływanie dzieci zdrowych i niepełnosprawnych, ich rodziców, a także nauczycieli i pedagogów specjalnych, przynosi wieloaspektowe korzyści. Dzieci niepełnosprawne integracja chroni przed izolacją, stwarza możliwości ich rozwoju we wszystkich sferach: poznawczej, społecznej, emocjonalnej, fizycznej i duchowej, daje im wiarę we własne siły, pomaga przełamać bariery nieśmiałości, rozwija samodzielność i sprzyja przyswajaniu pozytywnych form zachowań. Dzieciom zdrowym radość „dawania” poprzez naukę i zabawę z kolegą, który pracuje wolniej i słabiej, wzbogaca wiedzę o różnych schorzeniach i sposobach postępowania z nimi, łagodzi obyczaje, ucząc taktu i kultury osobistej, rezygnacji z niezdrowej rywalizacji na rzecz zgodnego współdziałania, że liczy się nie tylko wiedza, ale i serce.

Praca w klasie integracyjnej zmienia podejście nauczyciela do dzieci niepełnosprawnych, naturalnie eliminując postawę litości, nadmiernej opiekuńczości na rzecz pełnej akceptacji. Nauczyciel, stawiając polecenia, bierze pod uwagę możliwości dziecka tak, by mogło wykonać je samodzielnie, bez wyręczania go i nadmiernej pomocy (B. Rosin 2002, s.15).

Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich | Otagowano , | Dodaj komentarz

Pojęcie integracji

Przedstawione nurty i przykłady dwudziestowiecznej pedagogiki błyszczą prawdziwym humanizmem. A uczą jednego:, że zawsze i ciągle wartość edukacyjną i wychowawczą posiadają takie atrybuty indywidualności dzieci i młodzieży, jak silne odczuwanie, przeżywanie i rozumienie świata, jak twórcza swobodna ekspresja, jak odpowiedzialność za siebie, jak solidarne współdziałanie z innymi, jak dążenia samowychowawcze i perfekcyjne itp. Ale wartość człowieka, w tym dziecka jako człowieka, przejawia się – przekonują wszyscy pedagogowie – humaniści – nowatorzy – tylko wtedy, kiedy w pełni szanuje się godność wychowanka i na jego miarę jego „doświadczenie życia i świata” (S.Wołoszyn 1998, s.151).

Edukacja integracyjna wymaga spełnienia właśnie takich specjalnych warunków, może być rozpatrywana w aspekcie prawnym i społecznym. W ujęciu prawnym jest to realizacja prawa do nauki i korzeniami sięga do walki o osobiste prawa człowieka(…). W ujęciu społecznym edukacja integracyjna opiera się na założeniu, że kontakt między członkami odmiennych grup spowoduje redukcję uprzedzeń między grupowych oraz przyczyni się do kształtowania pozytywnych postaw do innych, jest to włączenie innych w nurt głównego systemu kształcenia (K.Baranowicz 2002, s.8).

Integrować – znaczy dokładnie tyle, co składać w całość, ale także dopełniać (J.Bogucka,M.Kościelska 1998, s.13).

Dla wielu pedagogów integracja oznacza pełne uczestnictwo osób niepełnosprawnych w życiu społecznym. Integrując społecznie dzieci niepełnosprawne, stwarzamy im warunki, aby mogły one wychowywać się w swojej rodzinie, uczyć się i wzrastać w naturalnym środowisku wśród rówieśników.

Punktem wyjścia integracji jest, bowiem stwierdzenie, że jednostka z zaburzeniami w rozwoju jest osobą normalną, a zaburzenie ma charakter przejściowy (poza przypadkami głębokiego upośledzenia umysłowego). Nie należy, zatem koncentrować się na jego upośledzeniu czy brakach, ale bazować na tym, co potrafi, na jego umiejętnościach. Proces integracji społecznej powinien, zatem zachodzić przy maksymalnej niezależności osobistej, czyli troski o godność dziecka, podmiotowy sposób traktowania dziecka niepełnosprawnego.

W Polsce edukacja integracyjna jest pojęciem funkcjonującym w obszarze pedagogiki specjalnej. Integracją, kształceniem integracyjnym nazwano specyficzne rozwiązanie kształcenia dziecka upośledzonego. Określa się tak sytuację, gdy dziecko niepełnosprawne realizuje obowiązek szkolny w szkole ogólnodostępnej, a nie w szkole specjalnej. Pojęcie integracja nie jest precyzyjnie określone na gruncie pedagogiki specjalnej, może być traktowane jako zasada polityki oświatowej (podobnie jak drożność, bezpłatność, jednolitość, powszechność), forma organizacyjna nauczania, proces socjalizacji (K. Baranowicz 2002, s.8).

Jeżeli przyjmiemy, że wspólne kształcenie niepełnosprawnych z pełnosprawnymi to kształcenie integracyjne, co nie jest takie oczywiste, bo przez analogię większość bloków mieszkalnych (podwórek, piaskownic itp.) powinna być także nazwana integracyjnymi. Z integracją mamy do czynienia tylko wówczas, gdy są dwie odrębności, a my je łączymy (scalamy). Nie można mówić o przedszkolu integracyjnym bądź szkole integracyjnej, jeżeli dzieci niepełnosprawne nie uczęszczały przedtem do przedszkola specjalnego (szkoły specjalnej) i żyły w społeczności naturalnej, np. w osiedlu, w miasteczku, we wsi i w pewnym momencie razem z rówieśnikami zaczęły uczęszczać do przedszkola (szkoły), intencjonalnie zabudowanego (utworzonego), aby dzieci tej społeczności mogły zaspokajać potrzeby edukacyjne (realizować obowiązek szkolny) (J. Pańczyk 2000, s.72).

W „Karcie Praw Osób Niepełnosprawnych”, wymienia się prawo osób niepełnosprawnych do nauki w następujących formach organizacyjnych:

  • w szkołach, wspólnie z rówieśnikami pełnosprawnymi,
  • w szkołach specjalnych,
  • w formie edukacji indywidualnej.

Według J. Pańczyka, bez względu na to, jakich słów (terminów) będziemy używać, nie zmienia to faktu, że mamy do czynienia z:

  • kształceniem segregacyjnym, a egzemplifikacją tego są szkoły (placówki) specjalne,
  • kształceniem częściowo segregacyjnym, czego przykładem są klasy (oddziały) specjalne w szkołach ogólnodostępnych,
  • kształceniem niesegregacyjnym, co oznacza, że do szkoły ogólnodostępnej uczęszczają uczniowie niepełnosprawni bez względu na to jakie są proporcje, jeżeli chodzi o „pełnosprawnych – niepełnosprawnych” (J. Pańczyk 1999, s.77).

Gawin i Susan Fairbain uważają zaś, że terminu integracja właściwie nie powinno się używać, gdyż sugeruje, iż jednostki, do których się odnosi, są odmienne, gorsze i już wyłączone z powszechnego systemu usług edukacyjnych. Niekiedy proponuje się by termin „integracja” zastąpić określeniem „nie – segregacja” lub „włączenie” (…).

Ośrodek Badań nad Integracją w Wielkiej Brytanii w jednym z biuletynów stwierdza: „Integracja jest procesem wspólnego uczenia się dzieci sprawnych i dzieci niepełnosprawnych w szkołach powszechnych”. W ośrodku tym uważa się, że ostatecznym celem integracji jest pełne uczestnictwo wszystkich dzieci w edukacyjnym i społecznym życiu szkół powszechnych.

Niektórzy używają terminu „mainteaming” – czyli „włączenie w główny nurt szkolnictwa” – zamiast terminu „integracja”, ostrzegając, że bez przemyślanego planowania istnieje realne niebezpieczeństwo, że „włączanie” stanie się raczej „spychaniem” w główny nurt szkolnictwa. Dopóki konkretnym uczniom nie zapewni się wyspecjalizowanych form pomocy, wynikiem integracji stanie się raczej maksymalizacja niż minimalizacja skutków ich niepełnosprawności (G.S. Fairbain 2000, s.68).

Pojęcie „niepełnosprawności” jest szeroko stosowane, ale definiowane niezbyt precyzyjnie. W krajach Unii Europejskiej często stosuje się definicję ogólną, zgodnie z którą osoba niepełnosprawna to „osoba”, która z powodu urazu, choroby lub wady wrodzonej ma poważne trudności albo nie jest w stanie wykonać czynności, jakie osoba w tym samym wieku jest zdolna wykonać Definicje wprowadzone przez światową organizację zdrowia (WHO) systematyzują używane terminy „niepełnosprawności”.

Światowa Organizacja Zdrowia rozróżnia:

  • – uszkodzenie – jako „wszelką stratę lub wadę fizycznej, psychicznej lub anatomicznej struktury albo czynności”,
  • – upośledzenie, które oznacza „niewykorzystaną (gorszą) sytuację danej osoby będącą wynikiem uszkodzenia, bądź niepełnosprawności polegającą na ograniczeniu lub uniemożliwieniu jej wypełnianiu, które uważane są za normalne biorąc pod uwagę jej wiek, płeć, czynniki kulturowe i społeczne,
  • – niepełnosprawność zaś oznacza wszelkie ograniczenia lub brak (wynikający z uszkodzenia) możliwości wykonywania pewnych czynności, na poziomie uważanym za normalny dla człowieka (Z. Sękowska 1998, s. 14).

W swoich działaniach na rzecz osób niepełnosprawnych Unia Europejska korzysta z dorobku innych organizacji międzynarodowych, a w szczególności Organizacji Narodów Zjednoczonych i jej wyspecjalizowanych agend, a także Rady Europy.

W krajach członkowskich prawa osób niepełnosprawnych są gwarantowane przez obowiązujące ustawy ogólne, przepisy szczegółowe, a w niektórych państwach (Niemcy, Portugalia, Finlandia) również przez konstytucję. Ustawy dotyczą wszystkich rodzajów niepełnosprawności i regulują sferę życia osób niepełnosprawnych.

Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich | Otagowano | Dodaj komentarz

Porównanie systemów kształcenia

Porównując tradycyjne, progresywistyczne oraz współczesne systemy dydaktyczne Kohlberg i Mayer dokonali analizy porównawczej między różnymi teoriami wychowania. Zaproponowali oni kryteria przy pomocy których można badać powstawanie i uzasadnianie celów wychowawczych oraz miary efektów wychowawczych w trzech prądach zachodnich ideologii wychowania: romantyzmu, transmisji kulturowej i progresywizmu. Podział ten umożliwia „percepcyjne uchwycenie” epistemologicznych, aksjologicznych i psychologicznych różnic i podobieństw w stanowieniu celów wychowania przez przedstawicieli poszczególnych ideologii wychowania.

Tabela nr 2

WSPÓŁCZESNE IDEOLOGIE WYCHOWANIA
„romantyczna” „transmisji kulturowej” „progresywna”
1. Prekursorzy i przedstawiciele, ideologia
J.J.Rousseau, Z.Freud, M.Montessori, A.S. Neill, J. Korczak, S. Ruciński

To, co pochodzi od dziecka, jest najważniejszym aspektem jego rozwoju

W wersji klasycznej – J.F.Herbert; później twórcy i kontynuatorzy scjentyzmu, Behawioryzmu; H. Muszyński, K. Sośnicki, Z. Mysłakowski, Wychowanie jest transmisją zdobyczy kulturowych. J.Dewey, J.Piaget, L.Lohlberg

Wychowanie powinno podtrzymywać naturalne interakcje dziecka z rozwijającym się społeczeństwem lub środowiskiem

2. Założenia epistemiczne
Wiedzą jest to, co stanowi bezpośrednie, wewnętrzne doświadczenie jednostki (egzystencjalizm, fenomenologia) Wiedzą jest to, co obiektywne, sprawdzone, uznane, powtarzalne (scjentyzm, neopozytywizm). Wiedzą jest to, co pozwala równoważyć relacje między jednostką a światem, czyli posiadane kompetencje poznawcze i instrumentalne
– stosowane sposoby równoważenia relacji (funkcjonalizm, pragmatyzm)
3. Założenia psychologiczne – teorie rozwoju człowieka
Teoria rozwoju rozumianego jako dojrzewanie –„organiczny wzrost” (metafora).

Rozwój organiczny jest wzrostem rozwoju fizycznego,poznawczego emocjonalnego i wolicjonalnego poprzez stadia, mające uprzednio ustalone wzory.

Asocjacyjna teoria uczenia się lub teoria zależności środowiskowych -„maszyna” (metafora).

Behawioralna koncepcja rozwoju jako stymulowanej z zewnątrz aktywności przedmiotu. Rozwój pojmowany jest jako asocjacja Pojedynczych bodźców ze sobą, z reakcjami podmiotu.

Teorie rozwojowe o charakterze interakcyjnym „model postępu idei w dyskursie i konwersacji”.

Rozwój przebiega według stadiów J. Piageta czy E. Eriksona.

4. Strategie definiowania celów wychowania
Strategia „pożądanych cech” „Zasobu cnót”. Standardy cech.
Humanistyczne kryteria wewnętrznej jakości doświadczeń dziecka, które sprzyjają jego rozwojowi (np. zainteresowania).

 

 

Strategia: „przepowiadania sukcesu psychologii przemysłowej”.
Standardy wiedzy i zachowań. Zgodność zachowań dziecka ze standardami kulturowymi (np. stopnie szkolne)
Strategia „logiki rozwojowej” Standard adekwatności, odpowiedzialności.
Integracja zachowań i stanów wewnętrznych dziecka.
5. Podstawowe kategorie pojęciowe stosowane w badaniach empirycznych nad efektami wychowania
Samorozwój, samoaktualizacja, autonomiczność, tożsamość. Różnice indywidualne w wymiarze:
a) osiągnięć, sukcesu
b) uspołecznienia, zachowania społecznego, osobowości społecznej.
Posiadane kompetencje poznawcze i instrumentalne np. rozwój (typ) stosowanych operacji myślowych.
6. Pojęcia wychowania

STANOWIONE CELE WYCHOWANIA

Rozwój jednostki, jej tożsamości, ujawnienie wrodzonych możliwości, dyspozycji, wzorca, zasób cnót. Standardy wiedzy i zachowań. Różnicowanie indywidualne, stworzenie bezkonfliktowego środowiska. Celem wychowania jest logika rozwojowa człowieka; aktywność jednostki w rozwiązywaniu problemów.
CELE WYCHOWANIA SĄ SKUPIONE NA:
wewnętrznych stanach jednostki zachowaniach i funkcjonowaniu zewnętrznym jednostki aktywności w rozwiązywaniu konfliktów między jednostką, a środowiskiem.
NAJWAŻNIEJSZE JEST TO, CO:
jednostkowe, osobiste, nowe wspólne i ustalone kulturowo nowy, wyższy poziom interakcji człowieka ze światem (kompetencje instrumentalne i komunikacyjne).

 

ZADANIEM WYCHOWANIA JEST:
ochrona wewnętrznego „ja” dziecka poprzez stwarzanie mu warunków dla pełnego rozwoju tego „ja”. przekazywanie zasobów wiedzy i umiejętności, norm i wartości nagromadzonych w przeszłości – transmisja zdobyczy określonej pomoc wychowankowi w osiąganiu coraz wyższych stadiów rozwoju poznawczego, a przez to także rozwoju moralnego, społecznego i estetycznego, czyli reorganizacja struktur psychicznych umożliwiająca funkcjonowanie na coraz wyższych poziomach rozwoju
7. Wartości
Maksymalizacja wolnościjednostki, dającej się pogodzić z wolnością innych. Wolność w obowiązującym systemie społecznym. Zasady etyczne wyznaczają cele i środki wychowania.
Opublikowano pisanie prac magisterskich, licencjackich | Otagowano | Dodaj komentarz